Nu ska jag försöka sätta fingret på just den den detalj som är den som kommit att uppfattas som den mest besvärliga då vi talar om forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund. Det är tiden – arbetstiden. Hur kan man arbeta 100 % och studera på masternivå på 50 % samtidigt? Blir inte det 150 % arbetstid?! De flesta skakar på huvudet. Åtminstone. Det är en väldigt viktig fråga – lät mig säga: för den svenska skolans framtid…
De allra allra flesta som ser den här kombinationen tänker att arbete är EN sak, studier EN ANNAN sak. Tanken, emellertid, är att man ska kunna integrera arbete i studier så att det man studerar görs på arbetstid och att det vardagliga lärararbetet görs till föremål för vetenskapliga analyser. På så vis blir lärararbetet en kombination mellan arbete och forskning – så som jag menar ta det kommer vara i framtiden i alla skolor.
Jag ska ge några exempel på hur det kan fungera. Det är alltså exempel – inte något som är hugget i sten. Man måste göra lokala planer för kombinationen mellan arbete och forskning (studier). Notera detta nogsamt.
Om vi först tar tiden. Enligt avtal har de flesta lärare 104 timmar på betald arbetstid för kompetensutveckling (gäller inte alltid förskollärare och fritidspedagoger). Den tiden är inte privat, rektor kan besluta om hur den ska fördelas mellan medarbetarna. De flesta lärare har 10,5 timmar i veckan för planering, uppföljning, samtal, konferenser etc (gäller inte alltid förskollärare och fritidspedagoger). Om man tänker sig att forskning är en del av arbetstiden kan man också tänka sig att i planeringstiden ingår att samtidigt planera för forskning. Om vi bara gör ett exempel på hur man kan räkna tid, så låt oss säga att av de 10,5 timmarna ligger 3 timmar i veckan för planering och uppföljning av egen forskning. Då hamnar vi på 3 timmar i veckan multiplicerat med 38 veckor (som är minimum för ett läsår inom grundskolan) som ger 114 timmar om året + 104 timmar blir 218 timmar. Om vi därutöver vågar tänka tanken att en master i lärande är en personlig merit som gör att den som har en sådan examen också blir mycket attraktiv på arbetsmarknaden, alternativt kan söka direkt till forskarutbildning, borde man kunna kräva en liten personlig insats (som arbetsgivaren alltså inte betalar) på låt oss säga två timmar i veckan. Summa, sammanlagt 294 timmar som är helt frigjorda för kompetensutveckling. Nu kan man man invända här att det går inte att använda hela potten av 104 timmar bara för egen kompetensutveckling och det går inte att kräva av alla att man ska kunna vara så pass motiverad att man sätter av 2 timmar i veckan för kompetensutveckling (om sådan uppfattas som frivillig i skolan?). Låt oss då säga att vi tar bor 100 timmar – återstår 194 timmar per läsår. Det här den första delen av hur tiden kan användas.
Den andra delen ligger alltså på undervisningstiden. En parentetisk starter: För några år sedan besökte jag en läkare med ett av mina barn. Jag trodde att hon var allergisk. Det första läkare frågade var om allergin gällde jordnötter – det hade varit bra eftersom läkaren forskade på just jordnötsallergier. Detta är ett uppenbart exempel på hur man kan samla data om något samtidigt som man, i det här fallet, behandlar patienter.
Nu till den riktiga verkligheten mitt i kritdammet:
Exempel 1. Jag ska nu undervisa en grupp elever i el-lära. Hur förstår de egentligen fenomenet ”elsäkerhet”? Om jag vill veta det behöver jag planera lektionen så att jag samtidigt kan samla in data om hur de förstår/uppfattar just elsäkerhet. Det kan göras på olika sätt: genom dialog, där samtalet inte i första hand går ut på att lära ut elsäkerhet, utan främst på att försöka få eleverna att uttrycka det de tänker och funderar om det aktuella fenomenet: Vad menas med elsäkerhet och vad behöver man kunna inom detta område? Man kan då spela in dialogen på ljudband eller föra sk fältanteckningar. Tillsammans med forskare – som undervisar inom masterprogrammet – och kollegor som går kursen analyseras sedan data. Kunskapsbidraget blir att vi bättre vet vilka initiala kunskaper eleverna har när den aktuella kursen börjar nästa gång. Lärarens val av abstraktionsnivå (innehållet och metoden) blir då säkrare och vi kan tala om ”vetenskaplig grund”.
Exempel 2. Hur arbetar pojkar och flickor i grupp när de ska lösa problem? Är det riktigt att om flickor hade fått lösa ämnesprov/nationella prov i grupp – i stället för enskilt som det är nu – hade deras resultat varit ännu bättre än pojkarnas jämfört med vad de är i dag. Är det så att pojkarnas svagare problemlösningsförmåga kan utvecklas om vi har kunskap om hur de gör då de löser problem i grupp? Vi måste då planera lektionen så att vi placerar pojkar och flickor i grupper, var för sig (pojkar för sig/flickor för sig). Vi ger de ett problem som de ska lösa. I varje grupp placeras en Mp3-spelare som tar upp diskussionen i ett digitalt minne. Analysen gör sedan som ovan där fokus är på just frågan: Gör de olika; hur gör de; varför gör de olika; hur kan undervisningen påverkas av de resultat vi får? I nästa omgång: Samma design på studien men den här gången med blandade grupper: Vilka är skillnaderna?
Exempel 3. I mål att uppnå i femman i ämnet idrott heter det bland annat, att eleven ska: ”ha erfarenheter av några vanliga idrottsaktiviteter samt veta något om skaderisker och om hur skador kan undvikas”. Här kan en eller flera lärare först göra en analys av det här enskilda målet: Vad menas med (i allmänhet och specifikt på vår skola):
- att ha erfarenheter i ämnet idrott och hälsa
- vad är en vanlig idrottsaktivitet (för vem?)
- vad menar skolan med skaderisk och vad menar eleven att det innebär
- hur undviker man skador inom ämnet idrott
Nästa steg kan innebära att läraren/lärarna i ämnet nogsamt planerar hur en/flera lektion/er ska vara upplagda för att alla elever i femman ska ha tillägnat sig sådana kunskaper och insikter att man kan säga att målet är erövrat av alla. För att åstadkomma något sådant krävs analyser av hur eleven hantera grundbegreppen i målsatsen och att undervisningen kan anpassas till detta. Forskningen kan innebär före- och eftertest, eller att man filmar undervisningen som sedan analyseras i termer av måluppfyllelse eller att man gör en analys av hur undervisningen/lärandet sett ut från förskolan och fram till femman inom just detta målområde.
Exempel 4. Om man tittar på måluppfyllelsen i nian på vår skola – som ligger i Villabergen – och jämför med skolan som ligger i samma kommun men i Skogsåsen, visar det sig att 93 % av eleverna i Skogsåsens skola har betyg i alla ämnen i slutet av nian. På vår skola är motsvarande siffra 81 %. Nu vill vi veta orsaken till skillnaderna. Då måste vi gå vidare in i den statistik som Skolverket tillhandahåller på sin hemsida. Här finns uppgifter om genomsnittligt meritvärde, andelen i % som har meriter nog för nationellt program på gymnasieskolan, resultaten vid de nationella proven, SIRIS- och SALSA-värden, residulvärden osv. Analysen kan ha flera olika ingångar, till exempel en hypotesprövande sådan:
- att Skogsåsens lärare sätter betydligt högre betyg än vad eleverna presterar vid de nationella proven
- att Skogsåsens skola är en utpräglad treämnesskola, som gör att vissa värden är högre där än i Villastadens skola
- Skogsåsens skola har en tydligt utvecklad ”röd tråd” i verksamheten från F-9 som gör att eleverna når mycket goda resultat.
Exempel 5. Eleverna i vår skola gör svaga prestationer i matematik i trean – trots att kursplanen där nu blivit närmast övertydlig i sin styrning. Var ligger orsaken? Vi bestämmer oss för att förskolans lärare ska med hjälp av forskare som undervisar i kursen – ska studera hur man inom skolformen introducerar den grundläggande aritmetiken, hur lärarna där tänker och vad de kan om sådant som till exempel taluppfattning och proportionalitet. Förslag: Intervjuer i fokusgrupper.
Exempel 6. En femparallellig 7-9-skola. Resultaten variera väldigt i svenska mellan olika lärare. Ingen vet riktigt vad det kan bero på men anar att det kan ha med lärarnas kunskaper i ämnet att göra – att begreppsbildningen i de tre delarna av ämnet skiljer sig åt och att dessa skillnader får konsekvenser för elevernas resultat. Känslig fråga? Kanske det men i en forskande skola, en skola på vetenskaplig grund måste man också kunna designa en studie som kan komma åt och beskriva skillnaderna för att en kollektiv kompetensutveckling ska kunna ske i ämnet.
Om vi nu fokuserar på tiden blott och bart, måste vi räkna på hur mycket tid som krävs utöver de 194 timmarna som vi förslog ovan för att vi ska kunna tala om att arbeta på heltid och forska/studera på halvtid. Det kan var och en räkna ut själv – det jag bidragit med nu är ett exempel på vilka förutsättningarna är för ett lokalt sätt att räkna på tid i samband med att försöka skapa förutsättningar för forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund.
Exempel 7. I Skolverkets kunskapsöversikt från 2009 – Vad påverkar resultaten i i svensk grundskola? – hävdar man att specialpedagogiskt stöd för elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd och hjälp inte har någon effekt alls. Snarare verkar specialpedagogiken i skolan stigmatiserande på den här elevgruppen. Frågan är om det stämmer på vår egen skola: Hur mycket specialpedagogisk resurs reserverar vi årligen; vad är en specialpedagogisk insats som skiljer sig från skolans ordinarie pedagogik; vilka resultat når specialpedagogiken och hur kan vi veta det? Hur sådan forskning ska se ut kan diskuteras – det finns olika möjligheter här – men en idé kan vara att studera frågor som: när upptäcks de elever som är i behov av stöd och hjälp; vem gör det; hur märks det i IUP:erna; hur arbetar skolan då den förtjänar benämningen “specialpedagogisk”; hur kan vi följa upp de elever som fått stöd i gymnasiet för att försöka lära oss mer om hur olika typer av stöd fungerar/inte fungerar.
Exempel 8. Återigen Skolverket. Nyligen pekade man på att lärarna skriver mer om personliga egenskaper hos eleven än om hur eleven ska arbeta för att nå målen i skolan i den individuella utvecklingsplanerna. Hur gör vi med den saken på vår skola? En grupp av lärare får i uppgift att tillsammans med forskare som undervisar i masterkursen analysera minst 300 IUP:er för att slå fast om Skolverkets kritik är giltig lokalt eller inte. Om så, då bör kompetensutveckling ske inom just det här området för att IUP:erna ska kunna bli ett verktyg i planeringen av lärandet för läraren och eleven så att kunskapsmålen nås på ett säkrare sätt. Om inte, ja, då gäller inte Skolverkets generellt anlagda kritik på vår skola. Då bör detta meddelas Skolverket.
Till sist: När Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund på allvar driver igenom sina uttalande krav på att 1 ‰ (Lärarförbundet) respektive 1 % (Lärarnas Riksförbund) av den totala skolbudgeten i kommunen ska reserveras för forskande lärare och en skola på vetenskaplig grund – ja, då blir räkneexemplen helt andra.