För tredje året i rad arrangerade HLK/Akademin den sk Kunskapsepidemin. Den vänder sig till pedagoger och lärare i Jönköpings län och varar tre eller fyra dagar. I år besöktes Epidemin av 2.200 pedagoger och lärare. Som mest var vi 860 förskollärare på en gång! Det har verkligen nu blivit stort intresse och nyfikenhet då det gäller forskning bland lärare.

Jag hoppas att det är effekten av enträget arbete men främst att allt fler lärare ser att makten över forskningen i skolan är dess ödesfråga. Den lokala skolans lärare måste ta större del av forskning och samtidigt utveckla kompetenser som innebär att lärare också kan forska, dvs aktivt delta till den lokala kunskapsutvecklingen via systematiska studier i det egna kritdammet.

Under en period nu har jag haft det fantastiskt intressanta uppdraget att – tillsammans med en internationellt sammansatt grupp av forskare – utvärdera samtliga högskolor i Norge. De är 28 till antalet. Bakgrunden är att den norska staten satsat omkring 330 miljoner NOK på att högskolorna ska utveckla strategier för att resa upp kvaliteten och samtidigt avgränsa något eller några fält som varje högskola vill bli duktigare på – rent av bäst i världen på. Tanken är att detta ska ske genom stöd till forskning.

Varje högskola har fått ansöka om dessa resurser centralt och i ansökan ska man dels ange vilka strategiska mått och steg man vill ta och vilka forskningsområden som man vill prioritera i förhållande till vad det enskilda lärosätet anser sig bra på. Varje lärosäte har fått sända in flera ansökningar som har bedömts av en särskild grupp av sakkunniga. Av detta kan man möjligen dra slutsatsen att lärosätet inte behövt utveckla en övergripande strategi och legitimerat den via satsningar på viss forskning, utan det är snarare så att den externa expertgruppen värderat ansökningarna och därmed avgjort det enskilda lärosätets satsningar.

I vår utvärderingsgrupp har vi samlat in en självdeklaration från varje lärosäte där de berättar vad de har gjort och vad de anser sig ha åstadkommit i strategiskt hänseende. Därefter har vi träffat representanter för varje högskola (rektor, forskningsansvarig, högskolestrateg, projektansvariga osv) som vi intervjuat under ett par timmar. Vår rapport ska vara klar i december.

Det som slår mig i alla dessa samtal är hur likformiga högskolorna blivit – inte bara i Norge utan av allt att döma överallt. Kreativitet och innovation, djärva grepp och udda tankar och idéer växlas undan för undan bort mot stävan att publicera och att bli citerad. De strategiska planerna blir i allt väsentligt en fråga om att hitta en säker bruksanvisning för hur forskare ska kunna få sina alster publicerade i så högt rankade tidskrifter som möjligt och samtidigt leta efter den forskningsresultat som står ut så pass mycket att citeringarna blir så många som möjligt. I de intervjuer som vi gjort har jag inte en enda gång hört någon säga att den strategiska planen går ut på att utveckla helt ny kunskap. Inte heller att forskningen ska förändra forskningen eller ens en praktik. Likriktningen är påfallande – nästan outhärdlig.

Den här synen på strategiskt tänkande och handlande  är inte allas bara ett norskt fenomen – den finns också i Sverige, i Norden och i Europa. Kanske i hela världen? Det är oroande om det är så att i dagens strategiska tänkande inom högskolorna skulle aldrig någon våga sätta resurser på ett sådant projekt som Arpanet, förutsättningen för Internet. Det skulle förmodligen uppfattas som alltför apart i förhållande till möjligheten till publicering och citeringar.

Om alla nu gör exakt likadant överallt – vem ska då bli bäst och åtnjuta de flesta publiceringarna och citeringarna? Om en högskolestrategi går ut på att göra så som alla andra redan gör, då är det svårt att bli bäst. Kanske omöjligt. Men om man tänker och gör sådant som ingen annan gör, då är det på motsvarande sätt inte alls svårt att bli bäst. Då är problemet att kläcka den den stora idén, formulera den djärva och banrytande tanken i en helig kombination med att ha modet att konkretisera den i vetenskaplig handling. Det som tycks hindra det udda och nya i forskning är risken att inte bli publicerad och citerad.

Idag – den 26 april – arrangerade Lärarförbundet ett sk Forskningskonvent. Temat var Skola på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Konventet var mycket välbesökt. Fullsatt. 300 intresserade var samlade i Lärarnas hur på Stora Essingen i Stockholm. In god indikator på att intresset för forskning i skolan, genomförd av lärare i samproduktion med forskare, är stort. Om vi jämför med hur det var för bara några år sedan tycker jag att det går att skönja ett tilltagande intresse för forskning i skolan.

Flera olika frågor behandlades som är viktiga. Kommundoktorander, forskningens betydelse, möjligheter och problem i den lokala skolan, hur omsätts forskning i en lokal praktik osv. Mycket viktiga och besvärliga frågor där många svar fortfarande saknas. Behovet av fler forskningskonvent är stort.

Om lärare ska ges möjligheten att forska i sin egen yrkesvardag måste det förmodligen innebära att helt nya teorier och metoder utvecklas – om det inte ska bli kopior av pedagogisk eller annan väletablerad forskning. Forskning i skolan behöver identifiera möjligheter som forskningen inte sett tidigare, möjligheter som kan göra full rättvisa åt en mycket komplex och sammansatt yrkesvardag. Lärarforskning måste skapa en egen teoretisk och metodisk identitet. Detta kommer att bli mycket svårt. Jag tänker på den 1970-tal då vårpedagogiken frigjorde sig från medicinen, då sjuksköterskorna började att mejsla ut det som sedan skulle bli vårdvetenskap. De tidiga försöken kritiserades (hånades ibland) av den etablerade medicinens företrädare där de undrade om du skulle forska på hur man bäddar en patientsäng eller vilka gardiner som är de mest patientvänliga på vissa avdelningar. Undertexten var att frågorna är oviktiga och ovetenskapligt anlagda. Då lärarforskningen nu förhoppningsvis kommer att bryta ny vetenskaplig mark behöver dess företrädare förbereda sig mycket noggrant för den här typen av kritik från det vetenskapliga etablissemanget.

En andra tanke jag fick under konventets avslutande paneldebatt mellan mer eller mindre namnkunniga skolpolitiker gäller huruvida anslaget till utbildningsvetenskaplig forskning ska öka eller inte. Ingen av politikerna kunde ge något koncist eller tydligt svar på frågan, utan hänvisade till vetenskapssamhällets frihet att själva bestämma. Något som klingade aningen ostämt då frihetsgraderna för lärarutbildningens nya examensordning är betydligt mindre än för alla annan programutbildning vid universiteten. Skolan ska regleras och lärarnas arbete ska styras. Men grundfrågan kvarstår: mer eller mindre pengar sitt utbildningsvetenskaplig forskning.

Frågan och svaret måste nyanseras. Vad menar vi med utbildningsvetenskaplig forskning?  Antingen avser vi sådan forskning som stöds av Utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet – och då är det traditionell forskning som görs av etablerade forskare från olika discipliner med teori- och metodgrund som är för-givet-tagen. Ur ett perspektiv taget från lärarens kompetensbehov eller från den lokala skolans kunskapsbehov är relevansen för sådan forskning förhållandevis liten. Om detta vittnar Skolverket i kunskapsöversikten om anledningarna till att resultaten i grundskolan ser ut som de gör, som presenterades i slutet av 2009. Eller så menar vi att utbildningsvetenskaplig forskning innebär att kommunerna runt om i landet ska reservera 1 ‰ av den lokala skolbudgeten för lärarforskning i den lokala skolan som samproduceras tillsammans med forskare. Om kommunerna äger upphandlingen av sådan forskning är det en större garanti för att den blir i skolan och att den har hög relevans för den lokala skolans utveckling. 1 ‰ skulle ge lärarforskningen ca 200 miljoner om året. Då kan det hända viktiga saker i skolan och då kan också Utbildningsvetenskapliga kommittén fortsätta med att acceptera ansökningar om forskning som har profilen av grundforskning. 1 ‰ skulle garantera den tillämpade forskningens fristående utveckling.

Under våren och hösten arrangeras åtminstone tre viktiga konferenser av stort intresse för rektorer, lärare och pedagoger i skolan. I kronologisk ordning är det:

Lärarförbundet arrangerar Lärarnas forskningskonvent den 26 april i Stockholm. Läs mer:  Klicka här!

Kunskapsepidemin arrangeras av Akademin för skolnära forskning, Högskolan Jönköping, på temat Nya styrdokument för lärda och lyckliga människor den 16, 17 och 18 augusti. Möt fler än 40 forskare och lyssna till huvudtalarna: Professor Gunilla Dahlberg, professor Mikael Alexandersson, Professor Ulla Runesson och professor Jan Bengtsson. Läs mer: Klicka här!

Handledningskonferens 2010 som arrangeras vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping den 14-15 oktober. Temat är: Kvalitet, kompetens och kunskapsutveckling. Möt drygt 20 av Nordens främsta forskare inom handledning. Huvudföreläsare är fil. dr. Cato Bjørndal, professor Jan Bengtsson, fil. dr. Liv Gjems och fil. dr Kari Killén. Läs mer: Klicka!

I samband med Handledningsbiennalen ges också sex olika Work-shops/minikurser i handledning. Dessa arrangeras den 13 oktober.  Minikurserna leds av Thorbjörn Ahlgren, Karin Alnervik, Cato Bjørndal, Peter Emsheimer, Tomas Kroksmark och Ann-Christine Wennergren. Läs mer: Klicka!

I Lärarnas tidning – såväl pappers- som webbupplagan  – talas det om en “Superskola” – och då avses Ribbaskolan i Gränna, som är en Modellskola för avancerad skolutveckling. Vem som hittat på termen “superskola” vet jag inte – men inte är det jag. Termen är olycklig då det inte handlar om något annat än att det är en vanlig skola i Sverige med lärare, pedagoger, fritidsledare, elevassistenter, skolsköterska, vaktmästare, rektorer m.m.  som är ovanligt intresserade av att utveckla en skola på vetenskaplig grund. Ambitionen är att skolan ska nå full måluppfyllelse inom fem år – från ett läge som kanske inte är det allra bästa. Jag kan inte förstå att det skulle kunna betecknas som en superskola – det är egentligen vad varje skola i landet borde ha som mål.

Om Modellskolan i Gränna når full måluppfyllelse med samtliga elever i nian – dvs minst godkänt i sexton ämnen – då går Ribbaskolan in i den grupp av 36 skolor i landet (2009) som har full måluppfyllelse. Dit ska skolan – tillsammans med forskare och med grund i vetenskapligt tänkande och handlade.

Nu ska jag försöka sätta fingret på just den den detalj som är den som kommit att uppfattas som den mest besvärliga då vi talar om forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund. Det är tiden – arbetstiden. Hur kan man arbeta 100 % och studera på masternivå på 50 % samtidigt? Blir inte det 150 % arbetstid?! De flesta skakar på huvudet. Åtminstone. Det är en väldigt viktig fråga – lät mig säga: för den svenska skolans framtid…

De allra allra flesta som ser den här kombinationen tänker att arbete är EN sak, studier EN ANNAN sak. Tanken, emellertid, är att man ska kunna integrera arbete i studier så att det man studerar görs på arbetstid och att det vardagliga lärararbetet görs till föremål för vetenskapliga analyser. På så vis blir lärararbetet en kombination mellan arbete och forskning – så som jag menar ta det kommer vara i framtiden i alla skolor.

Jag ska ge några exempel på hur det kan fungera. Det är alltså exempel – inte något som är hugget i sten. Man måste göra lokala planer för kombinationen mellan arbete och forskning (studier). Notera detta nogsamt.

Om vi först tar tiden. Enligt avtal har de flesta lärare 104 timmar på betald arbetstid för kompetensutveckling (gäller inte alltid förskollärare och fritidspedagoger). Den tiden är inte privat, rektor kan besluta om hur den ska fördelas mellan medarbetarna. De flesta lärare har 10,5 timmar i veckan för planering, uppföljning, samtal, konferenser etc (gäller inte alltid förskollärare och fritidspedagoger). Om man tänker sig att forskning är en del av arbetstiden kan man också tänka sig att i planeringstiden ingår att samtidigt planera för forskning. Om vi bara gör ett exempel på hur man kan räkna tid, så låt oss säga att av de 10,5 timmarna ligger 3 timmar i veckan för planering och uppföljning av egen forskning. Då hamnar vi på 3 timmar i veckan multiplicerat med 38 veckor (som är minimum för ett läsår inom grundskolan) som ger 114 timmar om året + 104 timmar blir 218 timmar. Om vi därutöver vågar tänka tanken att en master i lärande är en personlig merit som gör att den som har en sådan examen också blir mycket attraktiv på arbetsmarknaden, alternativt kan söka direkt till forskarutbildning, borde man kunna kräva en liten personlig insats (som arbetsgivaren alltså inte betalar) på låt oss säga två timmar i veckan. Summa, sammanlagt 294 timmar som är helt frigjorda för kompetensutveckling. Nu kan man man invända här att det går inte att använda hela potten av 104 timmar bara för egen kompetensutveckling och det går inte att kräva av alla att man ska kunna vara så pass motiverad att man sätter av 2 timmar i veckan för kompetensutveckling (om sådan uppfattas som frivillig i skolan?). Låt oss då säga att vi tar bor 100 timmar – återstår 194 timmar per läsår. Det här den första delen av hur tiden kan användas.

Den andra delen ligger alltså på undervisningstiden. En parentetisk starter: För några år sedan besökte jag en läkare med ett av mina barn. Jag trodde att hon var allergisk.  Det första läkare frågade var om allergin gällde jordnötter – det hade varit bra eftersom läkaren forskade på just jordnötsallergier. Detta är ett uppenbart exempel på hur man kan samla data om något samtidigt som man, i det här fallet,  behandlar patienter.

Nu till den riktiga verkligheten mitt i kritdammet:

Exempel 1. Jag ska nu undervisa en grupp elever i el-lära. Hur förstår de egentligen fenomenet ”elsäkerhet”? Om jag vill veta det behöver jag planera lektionen så att jag samtidigt kan samla in data om hur de förstår/uppfattar just elsäkerhet. Det kan göras på olika sätt: genom dialog, där samtalet inte i första hand går ut på att lära ut elsäkerhet, utan främst på att försöka få eleverna att uttrycka det de tänker och funderar om det aktuella fenomenet: Vad menas med elsäkerhet och vad behöver man kunna inom detta område? Man kan då spela in dialogen på ljudband eller föra sk fältanteckningar. Tillsammans med forskare – som undervisar inom masterprogrammet – och kollegor som går kursen analyseras sedan data. Kunskapsbidraget blir att vi bättre vet vilka initiala kunskaper eleverna har när den aktuella kursen börjar nästa gång. Lärarens val av abstraktionsnivå (innehållet och metoden) blir då säkrare och vi kan tala om ”vetenskaplig grund”.

Exempel 2. Hur arbetar pojkar och flickor i grupp när de ska lösa problem? Är det riktigt att om flickor hade fått lösa ämnesprov/nationella prov i grupp – i stället för enskilt som det är nu – hade deras resultat varit ännu bättre än pojkarnas jämfört med vad de är i dag. Är det så att pojkarnas svagare problemlösningsförmåga kan utvecklas om vi har kunskap om hur de gör då de löser problem i grupp? Vi måste då planera lektionen så att vi placerar pojkar och flickor i grupper, var för sig (pojkar för sig/flickor för sig). Vi ger de ett problem som de ska lösa. I varje grupp placeras en Mp3-spelare som tar upp diskussionen i ett digitalt minne. Analysen gör sedan som ovan där fokus är på just frågan: Gör de olika; hur gör de; varför gör de olika; hur kan undervisningen påverkas av de resultat vi får? I nästa omgång: Samma design på studien men den här gången med blandade grupper: Vilka är skillnaderna?

Exempel 3. I mål att uppnå i femman i ämnet idrott heter det bland annat, att eleven ska: ”ha erfarenheter av några vanliga idrottsaktiviteter samt veta något om skaderisker och om hur skador kan undvikas”. Här kan en eller flera lärare först göra en analys av det här enskilda målet: Vad menas med (i allmänhet och specifikt på vår skola):

• att ha erfarenheter i ämnet idrott och hälsa
• vad är en vanlig idrottsaktivitet (för vem?)
• vad menar skolan med skaderisk och vad menar eleven att det innebär
• hur undviker man skador inom ämnet idrott

Nästa steg kan innebära att läraren/lärarna i ämnet nogsamt planerar hur en/flera lektion/er ska vara upplagda för att alla elever i femman ska ha tillägnat sig sådana kunskaper och insikter att man kan säga att målet är erövrat av alla. För att åstadkomma något sådant krävs analyser av hur eleven hantera grundbegreppen i målsatsen och att undervisningen kan anpassas till detta. Forskningen kan innebär före- och eftertest, eller att man filmar undervisningen som sedan analyseras i termer av måluppfyllelse eller att man gör en analys av hur undervisningen/lärandet sett ut från förskolan och fram till femman inom just detta målområde.

Exempel 4. Om man tittar på måluppfyllelsen i nian på vår skola – som ligger i Villabergen – och jämför med skolan som ligger i samma kommun men i Skogsåsen, visar det sig att 93 % av eleverna i Skogsåsens skola har betyg i alla ämnen i slutet av nian. På vår skola är motsvarande siffra 81 %. Nu vill vi veta orsaken till skillnaderna. Då måste vi gå vidare in i den statistik som Skolverket tillhandahåller på sin hemsida. Här finns uppgifter om genomsnittligt meritvärde, andelen i % som har meriter nog för nationellt program på gymnasieskolan, resultaten vid de nationella proven, SIRIS- och SALSA-värden, residulvärden osv. Analysen kan ha flera olika ingångar, till exempel en hypotesprövande sådan:

• att Skogsåsens lärare sätter betydligt högre betyg än vad eleverna presterar vid de nationella proven
• att Skogsåsens skola är en utpräglad treämnesskola, som gör att vissa värden är högre där än i Villastadens skola
• Skogsåsens skola har en tydligt utvecklad ”röd tråd” i verksamheten från F-9 som gör att eleverna når mycket goda resultat.

Exempel 5. Eleverna i vår skola gör svaga prestationer i matematik i trean – trots att kursplanen där nu blivit närmast övertydlig i sin styrning. Var ligger orsaken? Vi bestämmer oss för att förskolans lärare ska med hjälp av forskare som undervisar i kursen – ska studera hur man inom skolformen introducerar den grundläggande aritmetiken, hur lärarna där tänker och vad de kan om sådant som till exempel taluppfattning och proportionalitet. Förslag: Intervjuer i fokusgrupper.

Exempel 6. En femparallellig 7-9-skola. Resultaten variera väldigt i svenska mellan olika lärare. Ingen vet riktigt vad det kan bero på men anar att det kan ha med lärarnas kunskaper i ämnet att göra – att begreppsbildningen i de tre delarna av ämnet skiljer sig åt och att dessa skillnader får konsekvenser för elevernas resultat. Känslig fråga? Kanske det men i en forskande skola, en skola på vetenskaplig grund måste man också kunna designa en studie som kan komma åt och beskriva skillnaderna för att en kollektiv kompetensutveckling ska kunna ske i ämnet.

Om vi nu fokuserar på tiden blott och bart, måste vi räkna på hur mycket tid som krävs utöver de 194 timmarna som vi förslog ovan för att vi ska kunna tala om att arbeta på heltid och forska/studera på halvtid. Det kan var och en räkna ut själv – det jag bidragit med nu är ett exempel på vilka förutsättningarna är för ett lokalt sätt att räkna på tid i samband med att försöka skapa förutsättningar för forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund.

Exempel 7. I Skolverkets kunskapsöversikt från 2009 – Vad påverkar resultaten i i svensk grundskola? – hävdar man att specialpedagogiskt stöd för elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd och hjälp inte har någon effekt alls. Snarare verkar specialpedagogiken i skolan stigmatiserande på den här elevgruppen. Frågan är om det stämmer på vår egen skola: Hur mycket specialpedagogisk resurs reserverar vi årligen; vad är en specialpedagogisk insats som skiljer sig från skolans ordinarie pedagogik; vilka resultat når specialpedagogiken och hur kan vi veta det? Hur sådan forskning ska se ut kan diskuteras – det finns olika möjligheter här – men en idé kan vara att studera frågor som: när upptäcks de elever som är i behov av stöd och hjälp; vem gör det; hur märks det i IUP:erna; hur arbetar skolan då den förtjänar benämningen “specialpedagogisk”; hur kan vi följa upp de elever som fått stöd i gymnasiet för att försöka lära oss mer om hur olika typer av stöd fungerar/inte fungerar.

Exempel 8. Återigen Skolverket. Nyligen pekade man på att lärarna skriver mer om personliga egenskaper hos eleven än om hur eleven ska arbeta för att nå målen i skolan i den individuella utvecklingsplanerna. Hur gör vi med den saken på vår skola? En grupp av lärare får i uppgift att tillsammans med forskare som undervisar i masterkursen analysera minst 300 IUP:er för att slå fast om Skolverkets kritik är giltig lokalt eller inte. Om så, då bör kompetensutveckling ske inom just det här området för att IUP:erna ska kunna bli ett verktyg i planeringen av lärandet för läraren och eleven så att kunskapsmålen nås på ett säkrare sätt. Om inte, ja, då gäller inte Skolverkets generellt anlagda kritik på vår skola. Då bör detta meddelas Skolverket.

Till sist: När Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund på allvar driver igenom sina uttalande krav på att 1 ‰ (Lärarförbundet) respektive 1 % (Lärarnas Riksförbund) av den totala skolbudgeten i kommunen ska reserveras för forskande lärare och en skola på vetenskaplig grund – ja, då blir räkneexemplen helt andra.

Nu konstaterar Skolverket ett misslyckande med de skriftliga omdömena. Med tanke på den animerade debatt som fördes bland lärare i samband med att dessa omdömen infördes, kommer konstaterandet inte som någon överraskning. I den forskning som till exempel Åsa Hirsh gör här på HLK är det klarlagt sedan länge att de skriftliga omdömena för med sig problem.

Om detta är vi överens.

Men det som jag tycker är intressant är Skolverkets formulering att det är LÄRARNA som misslyckats med uppgiften. Det talas om ”stora brister” och det betyder att lärarna inte förstått uppgiften. De bedömer elevens personliga egenskaper snarare än kunskaper och i flera fall har lärarna satt ”betyg” så långt ned som i skolår 1 – heter det. Konklusionen är att detta inte är i linje med intentionerna med de skriftliga omdömena.

Borde inte Skolverket har riktat kritiken mot den eller de som utformat förutsättningarna för de skriftliga omdömena? Borde inte kritiken haft sin spets mot hur staten bidragit till att implementera ett oriktigt/riktigt sätt att hantera de skriftliga omdömena? Av något skäl låter det som om det är lärarna som är syndabockarna. Det är lärarna som transformerat de goda intentionerna till klandervärda handlingar.

Det är trist att återigen behöva konstatera att kritiken mot lärarna i skolan är djupt orättfärdig. Det går inte att införa en förändring av det här slaget med mindre än att riktlinjerna är mycket klara och tydliga, att Skolverket visar exempel som är korrekta (i verkets egen exempelsamling finns också omdömen som ligger på en personlig nivå) och att lärarna som ska hantera dessa omdömen ges väl tilltagna möjligheter att sätta sig in i och träna på hur man på ett skickligt sätt formulerar ett omdöme. Allt detta saknas. Då blir det lätt fel. Men inte kan man säga att det är lärarnas fel och ansvar.

Noterbart är att Jan Björklund anser att de skriftliga omdömena är en succés. Han refererar till att 90 % av de tillfrågade lärarna anser att informationen blir tydligare i skolan med den här typen av omdömen för de yngre barnen. Ska man då dra slutsatsen att skolministern anser att det är just på den personliga nivån som omdömena ska skrivas. Det är ju det som Skolverket konstaterar att så sker. I så fall är det Skolverket som är fel ute – de gör sig då skyldiga till ett sk kategorimisstag.

Joakim Krantz vid Växjö universitet har i sin nyligen framlagda doktorsavhandling  – Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande  i lärarutbildning och skola -– konstaterat att skolan under senare år i huvudsak blivit till en politisk arena där olika politiker kan kamma hem billiga poäng genom att hitta på en massa olika saker som för det mesta inte alls har med skolans realiteter att göra och ännu mindre är grundade i kunskap. Paradoxalt nog kräver politiker mer av skolan, lärarna och eleverna än vad de i regel kräver av sig själva. Krantz menar att den politiska populismen kring skolan drivit fram ett förytligande av kunskapen, långsiktigthet har växlats mot kortsiktighet och att den subjektiva och förståelseinriktade kunskapssynen ersattas av något som anses vara objektivt, enkelt mätbart och  internationellt jämförbart. I stället för att problematisera skolans innehåll har lärare tvingats att reducera kunskaper till individuella prestationer. Krantz kritik är hänsynslös – möjligen med drag av visst dödsförakt – men i allt väsentligt korrekt.

Krantz rättframhet är ovanlig bland pedagoger i allmänhet – de håller för det mesta tyst om de här sakerna eftersom pedagogiken är en politiskt mycket strömlinjeformad och vindkänslig vetenskap. Var i debatten är de pedagoger som skördar de största framgångarna i forskningen? och som därmed borde ha mest att säga till om. Har de en enda offentlig åsikt om någonting överhuvudtaget? I så fall, var då någonstans? Därför är exemplet Joakim Krantz uppfriskande.

Emellertid. Som en gåva från ovan får Krantz nu omedelbart ny näring i sin kritik av den politiska skolpopulismen genom att Centerpartiet (via Maud Olofsson, Anders Flanking och Sofia Larsen) i tisdagens DN-debatt lanserade ännu en idé om skolan. De föreslår en så kallad kunskapsmiljard som en prestationsbonus för de skolor som gör de bästa resultaten. Så vitt det går att läsa ut av artikeln är det enskilda skolor som ska kontrolleras hårdare och för de skolor som gör goda och mätbara resultat ska en bonus falla ut och för dem som gör dåliga resultat ska straff utmätas och verkställas.

För en oinvigd och om skolan okunnig väljare kan tanken verka god. Det finns en ytlig och enkel logik i resonemanget – den som är bäst ska få mest. För den som kan sin skola är förslaget om denna kunskapsmiljard betydligt svårare att förstå. Hur ska framgång kunna mätas på ett framgångsrikt sätt?

Jag kan – om inte all – så näst intill all statistik som man behöver kunna om skolorna i Jönköpings län. Jag har noggrant följt den och skolorna i länet under de senaste 5-6 åren. Jag kan då konstatera att skolorna i Habo är bäst i länet men inte bäst på riksnivå (26 plats). Ska Habo då få ta del an kunskapsmiljarden? Hur bra får skolorna där bli? Jag vet att av 6.137 skolor i riket, som sätter betyg i nian, är det bara 36 som har full måluppfyllelse (2008). Är det de skolorna som Centern ska stödja? Jag vet att en skola i Jönköpings län som är sämst i år inte var det förra året: om en eller två eller tre elever flyttar in eller ut ur skolan, om flera lärare byts ut samtidigt, kan det i små populationer få dramatiska konsekvenser. Ska kunskapsmiljarden ges ena året och betalas tillbaka nästa år? Jag vet att skolorna i nordöstra Göteborg aldrig kommer att bli bäst. Orsaken är att lärarna där har en extremt komplicerad arbetssituation – i till exempel Bergsjöskolan talar man 48 olika språk. Resultaten i kunskapstesten är inte bra. Men i en annan mening kan det vara så att Bergsjöskolan är en av landets bästa skolor men då mätt i en helt annan enhet än i rena kunskapsprestationer. Centerns idé är in tillräckligt bra.

Men. Idéer behöver inte alltid vara bra om de väcker en ny tanke. Maud Olofsson et al har lånat sin idé från president Bushs slogan ”no child left behind”. På pappret en tilltalade devis men i verkligheten – skulle det visa sig – omöjlig att realisera. Det går inte att belöna eller bestraffa ett utbildningssystem på skolhusnivå eftersom det kräver standardiserade test som är så konkret utformade att de går att jämföra tvärs över alla skolors olika förutsättningar och elevsammansättningar. Testet måste därutöver vara okänsligt för lokala svängningar. Kontentan blir en mycket stor förenkling av kunskapsbegreppet där alla insikter och all klokskap förvandlas till mätbara futiliteter. När detta faktum stod klart för Bush och Obama har visionen om ”no child left behind” övergivits. Det borde Centern ha känt till. Obamaadministrationens utbildningsminister satsar nu på att stödja lärarnas kompetensutveckling. Så borde vi göra också i Sverige: En miljard till att utveckla excellenta didaktiska kompetenser och vetenskaplig skicklighet hos lärarna. Det är den väg som något parti borde ta upp och driva.

Jag har pratat ofta och mycket på denna blogg om att lärare måste ta makten över den egna kunskapsutvecklingen i den lokala skolan. Det gör man bara genom att tillskansa sig det nödvändiga verktyget som innebär tillgång till djupa insikter i undervisningens och lärandets mysterium. Det kan ske bara genom forskning i den lokala skolan.

Den 3-4 februari arrangerade Lärarförbundet tillsammans med Karlstads universitet en konferens under rubriken: Det goda lärandet – hur förverkligar vi det? Konferensen drog 330 lärare från hela landet till ett snöigt Sunne i Värmland. Key-note var Ann-Charlotte Eriksson som är förste vice ordförande i Lärarförbundet.  Ann-Charlotte och jag sitter för övrigt i Lärarförbundets vetenskapliga råd. Hon höll ett skickligt anlagd och insiktsfull presentation.

Ann-Charlotte meddelade i sitt inledningstal att Lärarförbundet stöder en utveckling där forskning och vetenskap kommer in i skolan på ett mer pregnant sätt än tidigare. Helt i linje med förslaget till den nya skollagen Kp 1, § 1.  Ann-Charlotte vill materialisera detta via lektorstjänster. Om det gällde samtliga skolformer nämndes inte explicit. Jag har länge tyckt att det är ett bra och rimligt krav men i Sunne kom jag att fundera i en annan bana.

Om skolan ska införa lektorer (igen) – dvs disputerade lärare – måste vi göra en analys av den kultur och den vardagsmiljö som är skolans och lärarnas och ställa frågan om den är redo för lektorer och lektorat. Min erfarenhet av den lokala skolan och lärarna är att det är en arbetsmiljö som samtidigt är mycket individuell och kollektiv. Det individuella utgörs av att lärare i grund- och gymnasieskolan i normalfallet är ensam i klassrummet med eleverna. Så är det inte i förskolan eller i särskolan. Av det skälet kan vi ibland tala om att yrket (i gr + gy) är ett ensamt och individuellt yrke. Ur den aspekten skulle skolan kunna hantera lektorer. Men den mest påtagliga skolkulturen är kollektiv. Lärare vill ha samma lön, trots att lönesättningen är individuell; samma arbetsvillkor, lika stora grupper/klasser, likvärdiga resurser för kompetensutveckling, samma anställningsvillkor etc. Det tyder på just att yrkes gruppen har fler kollektiva förtecken än individuella. Om det är en riktig iakttagelse ställer jag mig tvivlande till att skolan tål lektorer – om de ska andra villkor än alla andra och om de ska ta ansvaret för att vetenskapligt utveckla kollegorna. Det har fungerat dåligt tidigare och jag tror inte att det blir bättre nu.  Vi vet också att det inte är någon avgörande poäng att sända iväg en eller par lärare i en skola som piloter för kompetensutveckling eller till forskarcirklar om det förutsätts att de ska dela med sig av nyvunna kunskaper och insikter till kollegorna. Det fungerar i allmänhet inte alls. Om det nu är så – vilket är då alternativet om vi driver frågan om att lärare ska didaktisk excellens och vetenskaplig kompetens?

Kollektiv kräver kollektiva lösningar. Om skolan ska genomsyras av lokal forskning och vetenskapliga attityder som gör lärarna mer medvetna om till exempel lärandets mysterium måste alla lärare beredas möjligheten att förvärva vetenskaplig kompetens. Så gjorde läkarna för ca 30 sedan med känt resultat. Jag tror alltså inte längre på individuella lösningar i en kollektiv yrkeskultur. Några lektorer i skolan, här eller där, räcker alltså inte – det kan till och med motverka sitt eget syfte. Modellskolan/Ribbaskolan arbetar efter idén att ALLA pedagoger och lärare (inkl skolsköterskan) ska utveckla praktiskt klokskap i kritdammsnära skolforskning. I framtiden måste väl målet vara att alla lärare ska kunna svara på frågan om varför de och den skola de arbetar vid valt de sätt att arbete på som de gjort och hur det främjar barnets och elevens lärande – på säker grund.

I veckan som gick träffade vi (Pia Åman & Cristina Robertson & jag) projektledaren Stefan Pirard (Jönköpings kommun) och de två nya rektorerna för Modellskolan/Ribbaskolan i Gränna – Lotta Johansson (rektor) och Christine Lund (biträdande rektor). Med var också Fausto Callegari som fortsatt kommer att vara biträdande rektor för F-6 enheten. Modellskolan börjar nu ta form och de nya rektorerna gjorde ett enastående gott intryck. Mycket påtaglig energi hos dem! Tror att den nya ledningen är exakt den injektion som Modellskolan behöver lokalt.

Tanken är att all undervisning och allt lärande i Modellskolan/Ribbaskolan ska vila på vetenskaplig grund. Det ska bli en skola där rektorer, lärare, pedagoger och övrig personal ska kunna svara på frågan: Var finns den forskning som ligger till grund för och stöder de former för lärande som skolan arbetar med? Hur kan ni vara säkra att de didaktiska val som ni gör är att föredra framför andra alternativ? Det innebär att Ribbaskolan kommer att vara en av ytterst få skolor i landet som kommer att kunna leva upp till den nya skollagens krav, som är formulerade i Kapitel 1, § 1: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Visionen för Modellskolan/Ribba skolan är att alla elever om några år ska redovisa full social och kunskapsmässig måluppfyllelse!

För att nå fram till en sådan skola ska alla lärarna/rektorerna/pedagogerna/skolsköterska (drygt 90) kompetensutvecklas under de närmaste 5 åren (start ht-10) så att de når upp till och erövrar en masterexamen i lärande (det är för övrigt vad lärarna i Finland har med sig från lärarutbildningen). Det är poänggivande universitetskurser som de ska följa. Huvuddelen av studierna och den egna forskningen ska göras på arbetstid – samt inom de 104 timmarna. Det innebär att studier och arbete ska integreras i en och samma verksamhet och inom ramen för en heltidstjänst.

Innehållet i kurserna ska växa ur skolans kritdammspraktik  för att sedan hanteras systematiskt i seminarier och i handledda professionsutvecklingssamtal. Forskningsgrundad litteratur förs in i förhållande till de frågor och problemområden som identifieras av rektorer, lärare och pedagoger själva – i bland efter samtal med forskare från högskolan (som leder kurserna och handledningen).

De egendefierade frågorna ska leda fram till ett lokalt behov av att utveckla en forskande kompetens hos lärarna. Den ska bli verktyget för lärarna att själva forska på: formulera, studera, analysera och beskriva lärandeprocesser som de själva driver. Det är en mycket svår uppgift – att lära sig att förstå en lärandepraktik som man själv är en del av – till exempel: hur kommer det sig att alla barn/elever inte lär sig det som de borde lära sig som ett resultat av min undervisning? Om den här typen av insikter i lärarnas lokala praktik ska bli möjliga att etablera,  krävs att lärare och pedagoger tillskansar sig ett vetenskapligt tänkande och forskande kompetenser. Tanken är att egen forskning ska kunna leda fram till lokal och skolnära didaktisk excellens hos lärarna, pedagogerna och rektorerna.

I en skola – eller på en arbetsplats – där ALLA är involverade i kunskapsutveckling händer det stora saker. De bieffekter som uppstår i form av kafferumsamtal mellan alla inblandade – om det som är bra/dåligt; det som inte fungerar/fungerar; de egna forskningsresultaten/kunskapsutvecklingen i förhållande till vad kollegorna gör i kurserna/verksamheten – kommer att impregnera skolan på ett sådant sätt att ordet lärande organisation för en gång skull kan motiveras. Det innebär att lärarna lär av sitt eget lärande; eleverna lär av lärarnas lärande; lärarna lär av elevernas lärande och eleverna lär av varandras lärande.

Det är viktigt att notera att om Modellskolan ska bilda modell (därav namnet Modellskola) för andra skolor i kommunen eller i länet går det inte att kommunen satsar ekonomiska resurser här som inte också går att göra på andra skolor samtidigt. Om särskilda resurser reserveras för Ribbaskolan är det ingen autentisk verksamhet som vi talar om. Ingen ska kunna säga om fem år att utvecklingen vid Ribbaskolan var en konsekvens av öronmärkta och särskilda ekonomiska resurser.

Här kan du läsa mer och se film om Modellskolan/Ribbaskolan: KLICKA

Du kan också läsa om Modellskolans idé: KLICKA (klicka sedan Modellskolan)