På sidan 323 i förslaget om en ny lärarutbildning heter det: 

“Påbyggnadsutbildningar på avancerad nivå bör också finnas för att ge möjligheter till exempelvis ämnesdidaktisk fördjupning inom förskolans område.”

Jag är inte helt säker på att man ska hänga upp sig på formuleringen “avancerad nivå bör också finnas” men det finns en undertext i förslaget som säger att förskollärarna inte ska beredas samma möjligheter till “forskning” som de andra lärarna i grundskolan och gymnasieskolan. Om jag läst detta rätt inställer sig ett spännande problem.

När jag arbetade vid Göteborgs universitet under 1980 – och -90-talen fylldes aulan varje gång som någon förskollärare disputerade. Det var ingen idé att boka en mindre lokal eftersom intresset bland verksamma förskollärare var mycket omfattande då det gällde forskning i och inom förskolan. Det var verkligen bra. När Akademin (PromilleProgrammet) vid HLK arrangerar kvällsseminarier (vi kallar dem för Collegium Didacticum) för lärare i 1-19-skolan fyller vi aulan till bredden då det är ett tema som berör förskolan, som ska presenteras. Då professor Ingrid Pramling Samuelsson gästar oss på tisdag (den 27 januari) har 750 förskollärare anmält att de vill komma! Lika många lyssnade på henne och professor Gunilla Dahlberg (SU) i Göteborg för en tid sedan. 

När vi erbjuder liknande seminarier med ledande forskare i Sverige eller från Europa/USA där innehållet riktar sig mot grundskolans eller gymnasieskolans lärare samlar vi kanske ett 30-tal. Det är bra men det indikerar ju en betydande skillnad i intresse för forskning och vetenskap. Kommunen upphandlade en kurs för verksamma  lärare (1-19) i Aktionsforskning 7,5 hp. Den samlade 30 deltagare – samtliga förskollärare utom två: en fritidspedagog och en skolpsykolog. Inte en enda representant från övriga lärargrupper. Kan någon förklara hur det kan komma sig att förskollärarna har ett sådant enormt mycket större intresse för forskning – seminarier och kurser – än vad övriga lärargrupper tycks ha? och varför bereds inte den lärargruppen enligt förslaget om en ny lärarutbildning samma möjligheter till forskning i utbildningen som grund- och gymnasielärare?

Sent i En hållbar lärarutbildning tas frågan om lärarnas status upp. Det är en mycket viktig fråga eftersom den har att gör med vilka som nu och i framtiden vill bli lärare och synen på skolan i allmänhet. På sidan 427 skriver utredaren:

 “Mediernas bild av skolan och läraryrket, som de senaste åren varit närmast entydigt negativ, riskerar att bli en självuppfyllande profetia. Även i välfungerande skolor och bland skickliga lärare kan tvivlet börja sprida sig. Vissa positiva motbilder har emellertid kommit på senare tid, som SVT:s uppmärksammade serie ”Klass 9A”. Sådana motbilder kan bidra till att förstärka lärarutbildningens och läraryrkets attraktivitet och status.”

Realitysåpan “Klass 9 A” – som för övrigt är mycket omdiskuterad (jag har skrivit 13 betraktelser över serien i Jönköpings Posten) – är nämnd som en “motbild” till den intensiva kritik som skola och lärarutbildning fått utstå under  senare tid, regisserad av i huvudsak av Jan Björklund. Utredaren lägger i stället skulden på medierna. Kanske skulle det varit på sin plats med en fundering kring hur den “närmast entydigt negativa” mediala bilden en gång uppstod? De frågor som i sammanhanget också behöver ställas är: Vem vill arbeta i en verksamhet som är så i grunden sönderkritiserad som skolan? Vem vill söka sig till en lärarutbildning som hamnat i den akademiska strykklassen?

“Klass 9 A” kan inte på långa vägar råda bot mot den här situationen. Man undrar snarare om det är på allvar.  Det behövs en helt ny politisk attityd till skola, bildning och utbildning. Stora positiva satsningar på hela utbildningssektorn måste till, där den ständigt och jämt framhävs som det viktigaste och mest ansvarsfulla som vi har i det här samhället: barn och ungas lärande och utveckling. Det måste till ett nytt skimmer över skola och lärarutbildning – en spännande och kreativ utbildning till lärare och en skola med stort politiskt stöd och oändliga möjligheter för lärare och elever. I denna oändlighet återfinns didaktisk excellens och vetenskaplig kompetens hos lärarna – en kreativ verkstad där lärarna tar makten över den egna utvecklingen via skolnära forskning. På så vis utvecklas egen stolt kunskap och kompetens som den bästa vägen till den bästa skolan men också till en kunskapsgrundad profession som står emot illa underbygd politisk propaganda och kritik av skolan.

I min tredje kritik av SOU 2008:109 ska jag försöka hitta några av de mest grundläggande problemen, som gör att jag har stora bekymmer med att se att det här förslaget kan vara den språngbräda som leder fram till den lärarutbildning som landet förtjänar och är i stort behov av.

Själva benämningen – En hållbar lärarutbildningen – indikerar att utredaren har ett statiskt sätt att se på vår tids kommunikations- och kunskapssamhälle.  Det är givetvis möjligt att uppfatta namnet på utredningen på så vis att utredaren blinkar lite åt oss som läser. Men det är äventyrligt eftersom det kan finnas sådana som jag som i sammanhang som detta inte har lust att uppfatta den typen av skämt eller ironier. Termen hållbar tycks mig hämtad från ordkombinationen “hållbar utveckling” som efter 1981 snabbt blev ett begrepp som definierades i den sk Brundtlandrapporten (1987). Där heter det: “[hållbar utveckling] tillgodoser dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov”. I SOU 2008:109 har det blivit: “I begreppet en hållbar lärarutbildning ligger att utbildningen ska ge en stabil och allmängiltig grund”. (s. 56). Vidare heter det på sidan 58: “Utredningens ambition är att förslagen ska leda till en utbildning som är hållbar över tid, och som därför kan överleva såväl politiska skiften som andra förändringar i skola och samhälle”.

Ambitionen är bra men det saknas en analys som på ett övertygande sätt underbygger antagandet att det går att finna en stuktur för eller organisation av lärarutbildningen som skulle stå fri från politiska, ekonomiska, tekniska, vetenskapliga, kunskapsmässiga och andra förändringar. Är det alls möjligt att finna en sådan lösning? Det är svårt att förstå eller se i utredningstexten om detta är en from förhoppning om att de flesta eller alla förändringar i samhället är av tillfällig karaktär – trender som kommer och går. Det som består skulle då vara lärarutbildningen, den står över alla förändringar i samhället. Om vi ska acceptera ett sådant sätt att förstå lärarutbildningen behöver vi ett avgörande argument. Av allt att döma är det nog trots allt så att lärarutbildningen är den universitetsutbildning som mer än alla andra jämförbara professionsutbildningar på universitetsnivå måste förändras kontinuerligt. Ingen annan utbildning är så politiskt känslig som lärarutbildningen.

I Sverige är vi mogna nog att diskutera möjligheten av en flexibel, enkelt och snabbt omställbar organisation för lärarutbildningen. En organisation som är med i tiden och som samtidigt kan förändra och påverka professionens innehåll. Jag skulle ha välkomnat en diskussion om små, rörliga enheter som snabbt kan ställa om efter de nya landvinningar som görs inom teknik, forskning och synen på vad viktig kunskap är.

Den andra punkten gäller det förhållande som jag menar är den viktigaste då det gäller att forma en professionsutbildning. Den måste bygga på en analys av vad det är som den utbildade yrkesmänniskan ska klara av i yrkespraktiken. En sådan analys måste – då det gäller lärarutbildningen – förhålla sig till de mål och krav som staten ställer på skolan. Hur tolkar och uppfattar utredaren skolans uppdrag och hur förstår hon det kritdammsnära arbetet i den konkreta skolvardagen? Svaren bör styra utredningens innehåll och inriktning. Så är det inte och det är ett allvarligt analytiskt misstag.

I studier som jag gjort – och flera andra forskare – har det visat sig att skolchefer, rektorer och lärare har olika accenter i tolkningen av vad som är skolans uppdrag. Om vi emellertid utgår ifrån att skolan har ett uppdrag, gemensamt för alla som arbetar där och som gäller på alla nivåer, bör det kunna definieras som ett kunskapsuppdrag. Under senare år har det blivit allt vikigare och tydligare – inte minst som en konsekvens av kunskapens globalisering. Saken går att konstatera på Skolverkets hemsida. Där heter det:

”Det finns två typer av mål i våra nationella styrdokument, mål att sträva mot och mål att uppnå. Mål att sträva mot beskriver den inriktning undervisningen ska ha när det gäller att utveckla elevernas kunskaper. Mål att sträva mot ska styra all planering av undervisning genom hela grundskolan.

Mål att uppnå beskriver en miniminivå av kunskaper som eleverna ska utveckla under skoltiden. Mål att uppnå för skolår fem kan förstås som en indikation på om undervisningen leder till att eleverna utvecklar kunskaper i linje med läroplanens och kursplanernas mål. Mål att uppnå för skolår nio beskriver en lägsta nivå av kunskaper som skolan ansvarar för att eleverna får möjlighet att utveckla. De fungerar också som underlag för betyget Godkänd.”

Texten betonar den målstyrda skolan, som är reglerad via kursplanerna i 16 olika ämnen. Den substans som målen uttrycks i är kunskap och den mäts i enheten betyg. Dessa sätts i skolår 9 av 6.137 skolor i landet. Av dessa redovisar Skolverket i sin statistik att det endast är 36 skolor som fullt ut klarar statens krav (Tillsammans med Pia Åman kommer jag att publicera en kortare uppsats i ämnet inom kort). Det innebär att 99,42 % av landets skolor som sätter betyg i skolår 9 inte klarar uppdraget.

När Sigbrit Franke tar sig an uppgiften att föreslå utformningen av en ny lärarutbildning hade jag förväntat mig en kritisk betraktelse och utläggning av just detta förhållande och en konklusion om hur detta gigantiska stryrningsproblem av  skolans ska förstås och hanteras. Om drygt 99 % av landets skolor som sätter betyg i nian inte klarar målen/kraven måste det väl vara fel någonstans? Björklund skulle hävda att det är socialdemokraterna som bär skulden men om vi ett ögonblick kan bortse från den saken och fundera på om det är något i lärarprofessionen, i lärarnas kompetens och yrkesskicklighet som saknas och om bristen kan knytas till lärarutbildningen – vad skulle det då kunna vara? Det svaret hade jag förväntat mig – eller åtminstone en fundering. Ett alternativ är att utredaren hade vågat kritisera målstyrningens utformning i grundskolan och därmed öppnat för en ny nationell debatt om professionens innehåll kontra mål och krav i skolan (där de professionella ska arbeta).

Orsaken till att utredaren aldrig kommer till den typen av frågor – som rör den didaktiska kompetensen, kunskapskvaliteter, målstyrning och betyg – är att utredningen är hårt präglad av ett utbildningssociologiskt/-politiskt perspektiv. Franke kommer själv från den insnävningen av pedagogiken och hit hör också majoriteten av samtliga de referenser som hon anför i texten. Då ställer man aldrig frågan om hur barn och unga lär sig, vad en kunskapskvalitet är eller hur lärare på ett kompetent sätt skapar förutsättningar för lärande i ett klassrum i en skola någonstans i Sverige – impregnerad av IKT och mångkulturalitet. Ett rimligt antagande för en utredare av lärarutbildningen borde vara att skolans kunskapsmål – dvs det som staten kräver att eleverna ska lära sig – är relaterat till lärarnas kompetens i att lära ut och eljest stimulera barn och unga att lära sig just det som kursplanerna kräver (läs: som staten mäter). Det antagandet leder naturligt fram till frågan om vad lärarutbildningen måste tillhandahålla i termer av kunskaper och kompetenser; av det som kallas kompetensgivaren i lärarutbildningen. Alltså: Vari ligger den unika kompetensen hos lärare, om inte i att skapa förutsättningar för en annan människa att (vilja) lära sig något? Det gemensamma fundamentet för alla lärare är kompetensen i just: lärande. Den unika kompetens som innehåller kunskaper om lärandets mysterium. Hur kan en utredning om lärarutbildningen lyckas att kringgå just den här aspekten på yrket?

Den historiska betraktelsen i utredningen är klassisk. Så har pedagoger hanterat historia i alla tider – deskriptiv metod där den ena händelsen tycks avlösa den andra i ett dilemmabefriat pärlband. Så har också jag arbetat i flera studier. Men jag kan inte längre ge ett enda argument för en sådan historiemetod. Möjligen som en del av berättelsen om lärarutbildningen. En historisk analys av lärarutbildningen bör ta sin utgångspunkt i lärandets idéhistoria, synen på kunskap och kompetens och antaganden om lärandet inom ramen för en yrkesutbildning till lärare. Men utbildningssociologer når inte ut till den konkreta nivån – den strandar oftast i de abstrakta strukturer som ligger långt ifrån yrkesvardagen. Utredaren borde också ha ställt lärarutbildningens tidigare historia under en postmodern lupp, där det digitala kunskapssamhället och det kommunikationsintensiva lärandet använts som en analytisk idéhistorisk skalpell. Frågan är vad som blir kvar av lärarutbildningens stolta historia om det snittet skulle läggas. Lärarutbildningens historia försvinner inte – berättelsen har vi alltid kvar – men den kommer att framstå i ett helt nytt böjningsmönster som jag misstänker blir svårt att ta med sig in i framtiden. 

I samband med offentliggörandet av utredningen En hållbar lärarutbildning, deklarerade skolminister Jan Björklund, vid den påföljande presskonferensen, att “Ingen elev kan bli bättre än sin lärare”. Påståendet är intressant, eftersom det drar upp en rad olika frågeställningar som är direkt relaterade till utredningen om en ny lärarutbildning SOU 2008:109. För det första är det väl meningen att eleverna ska bli bättre än sina lärare – hur skall annars utveckling kunna ske? Om en lärare lär ett barn att läsa – hur ska vi någonsin kunna fastslå om det barnet senare får en rikare läsupplevelse än den som läraren har? En musiklärare kan lära eleverna att hantera olika instrument på ett sådant sätt att de kan överträffa läraren i skicklighet. Exemplen kan mångfaldigas.

Det mest anmärkningsvärda med Björklunds tes är emellertid det som jag påpekade i min förra bloggning, nämligen att det tycks som om såväl utredaren Sigbrit Franke som Jan Björklund har glömt bort/helt bortser från det lärande som sker via nätet och som är helt omöjligt för skolan och lärarna att kontrollera. Det finns flera exempel på web-lärande (t.ex. FanFiction eller web 2.0, som är en socialt sammanlänkad användning av Internet) som överträffar det analoga klassrummets lärande och som jag är helt övertygad om att skolans lärare uppskattar. Relationen mellan olika typer av lärande i ett kommunikationsintensivt samhälle har glömts bort i utredningen och det måste på alla sätt uppfattas som en enastående stor miss – förmodligen en konsekvens av ett ålderstiget tänkande hos utredaren.

Det finns ytterligare en aspekt på Björklunds påstående och den är någon besvärligare att hantera, eftersom det ligger ett dolt antagande där som berättar att lärarens auktoritet ligger i att ha klassiskt kunskapsöverläge. Kunskaper måste lärare ha – det är väl alla vid det här laget överens om – men i dagens gravt digitaliserade samhälle räcker inte den klassiska kunskapen på långa vägar, den som har i långa stycken passerats av den digitala informationstillgängligheten. Frågan om vad vi ska mena med kunskap är mer akut idag än kanske någonsin tidigare. Också på den här punkten undviker utredaren (på samma sätt som gjordes i Gymnasieutredningen Åtta vägar till kunskap) konsekvent en problematisering av kunskapsbegreppet. Vad är värt att veta i tider där alla världens information finns på några få musklickningars avstånd (datorn, telefonen, etc)? Det är en av vår tids viktigaste frågor som snabbt spiller över på lärarutbildningens grundläggande innehållsproblem: vad måste lärare behärska för att kunna möta ett extremt kunskapskomplext samhälle?

I min läsning av En hållbar lärarutbildning är detta en av de grundläggande kritiska invändningarna. Utredningen och förslaget krackelerar just i avsaknaden av ett definierat fundament för vad lärare behöver behärska och vara kompetenta i för att klara yrket nu – och i framtiden.