Tomas Kroksmark är professor i pedagogik och ansvarig för Akademin för skolnära forskning och utveckling vid HLK. Bloggen diskuterar forskning och utveckling som är av skolnära karaktär.En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) II
6 January 20:13, 2009 av Tomas Kroksmark
I samband med offentliggörandet av utredningen En hållbar lärarutbildning, deklarerade skolminister Jan Björklund, vid den påföljande presskonferensen, att “Ingen elev kan bli bättre än sin lärare”. Påståendet är intressant, eftersom det drar upp en rad olika frågeställningar som är direkt relaterade till utredningen om en ny lärarutbildning SOU 2008:109. För det första är det väl meningen att eleverna ska bli bättre än sina lärare – hur skall annars utveckling kunna ske? Om en lärare lär ett barn att läsa – hur ska vi någonsin kunna fastslå om det barnet senare får en rikare läsupplevelse än den som läraren har? En musiklärare kan lära eleverna att hantera olika instrument på ett sådant sätt att de kan överträffa läraren i skicklighet. Exemplen kan mångfaldigas.
Det mest anmärkningsvärda med Björklunds tes är emellertid det som jag påpekade i min förra bloggning, nämligen att det tycks som om såväl utredaren Sigbrit Franke som Jan Björklund har glömt bort/helt bortser från det lärande som sker via nätet och som är helt omöjligt för skolan och lärarna att kontrollera. Det finns flera exempel på web-lärande (t.ex. FanFiction eller web 2.0, som är en socialt sammanlänkad användning av Internet) som överträffar det analoga klassrummets lärande och som jag är helt övertygad om att skolans lärare uppskattar. Relationen mellan olika typer av lärande i ett kommunikationsintensivt samhälle har glömts bort i utredningen och det måste på alla sätt uppfattas som en enastående stor miss – förmodligen en konsekvens av ett ålderstiget tänkande hos utredaren.
Det finns ytterligare en aspekt på Björklunds påstående och den är någon besvärligare att hantera, eftersom det ligger ett dolt antagande där som berättar att lärarens auktoritet ligger i att ha klassiskt kunskapsöverläge. Kunskaper måste lärare ha – det är väl alla vid det här laget överens om – men i dagens gravt digitaliserade samhälle räcker inte den klassiska kunskapen på långa vägar, den som har i långa stycken passerats av den digitala informationstillgängligheten. Frågan om vad vi ska mena med kunskap är mer akut idag än kanske någonsin tidigare. Också på den här punkten undviker utredaren (på samma sätt som gjordes i Gymnasieutredningen Åtta vägar till kunskap) konsekvent en problematisering av kunskapsbegreppet. Vad är värt att veta i tider där alla världens information finns på några få musklickningars avstånd (datorn, telefonen, etc)? Det är en av vår tids viktigaste frågor som snabbt spiller över på lärarutbildningens grundläggande innehållsproblem: vad måste lärare behärska för att kunna möta ett extremt kunskapskomplext samhälle?
I min läsning av En hållbar lärarutbildning är detta en av de grundläggande kritiska invändningarna. Utredningen och förslaget krackelerar just i avsaknaden av ett definierat fundament för vad lärare behöver behärska och vara kompetenta i för att klara yrket nu – och i framtiden.
6 January, 2009 kl. 21:49
Ett stort problem är att de förslag till kärna som presenteras är så tidsbundna och sprungna ur slarvigt gjorda utvärderingar. Det blir ju en sorts kompensatoriska lapptäcke – i stället för helhetssyn och vision.
Tack för att du granskar HUT – jag ser fram emot nästa avsnitt!
7 January, 2009 kl. 18:17
Jag gör som Mats, länkar hit från min blogg. Tack för att du delar med dig, Anne-Marie
7 January, 2009 kl. 23:30
Du skriver: “i dagens gravt digitaliserade samhälle räcker inte den klassiska kunskapen på långa vägar, den som har i långa stycken passerats av den digitala informationstillgängligheten.” Enligt min erfarenhet som forskare är klassisk kunskap en grundläggande förutsättning för att kunna orientera sig i och ta till sig den stora mängd information som nu finns tillgänglig. Håller du med om detta? Om inte, varför?
En kritik som har riktats mot skolan är väl att den har övergett de klassiska kunskaperna i för stor utsträckning och därmed lämnat eleverna i sticket när det gäller att orientera sig i kunskapsflödet. Anser du att denna kritik är orättvis(jag jobbar inte inom skolan själv så jag är beroende av media och mina barns skola för min bild av skolan)?
12 January, 2009 kl. 02:56
Grundskolan har i sina krav från staten att eleverna i nian ska ha nått 749 mål efter 6.665 timmars lärande/undervisning – det som kallas mål att uppnå i kursplanerna. Det är dessa krav som Skolverket för statistik på i SIRIS. En del forskare och lärare anser att det är målen att sträva mot som är skolans egentliga mål. Den sådan tolkning är inte orimlig men faktum kvarstår att det är målen att uppnå som redovisas i den offentliga statistiken.
I Sverige har vi 6.136 skolor som sätter betyg i nian. Endast 37 av dessa klarar kraven/målen – det är något färre än 6 promille av alla skolor som redovisar full måluppfyllelse (enligt Skolverkets statistik). Det är inget vidare djärvt att hävda att det måste vara fel någonstans. Du kan fundera själv på var du tror att problemet ligger.
De 749 kraven är fördelade på åtta olika kunskapskvaliteter, enligt nedan:
Kunskapskvalitet år 5 år 9 Totalt
—————————————–
Eleven skall behärska 1 1 2
Eleven skall förstå 10 13 23
Eleven skall ha 55 85 140
Eleven skall kunna 187 263 470
Eleven skall känna igen 6 0 6
Eleven skall känna till 22 60 82
Eleven skall vara 3 10 13
Eleven skall veta 9 4 13
—————————————–
Uppställningen ska läsas så att i femman ska eleven ha lärt sig att behärska 1 kunskap och i nia lika många; sammanlagt 2 kunskaper att behärska. Tittar du på vad eleven ska kunna är det 187 kunnakunskaper i femman och ytterligare 263 i nian: sammanlagt 470. Det betyder att drygt 60 % av allt som eleverna ska lära sig i grundskolan är vad som kan kallas pluggkunskaper, sådant som man ska kunna. Om man jämför med förståelsekunskaper – som är en helt annan kunskapskvalitet – rör det sig om 3 % av det som eleven har kravet på sig att lära sig.
Den här typen av statistik kan tolkas på flera sätt. Måste till exempel kunnakunskap vara av typen Vad har Per Olsson i Skåne? eller; Vad heter världens längsta flod? eller hur är det periodiska systemet ordnat? Kunnakunskap är oftast av just det slaget och skolan är full av den kunskapskvaliteten. Den är ibland problematisk eftersom den kan ha ett bäst före datum. När jag var barn fanns det till exempel 4 miljarder människor på Jorden – så är det inte längre. När jag var tonåring kunde jag säker 20-25 olika telefonnummer. Nu kan jag bara två. Resten klarar min minsta digitala artefakt att hålla ordning på. Det är under alla omständigheter svårt att komma förbi sådant som att förståelskunskaper är så pass försiktigt definierade som de är – och att metodkunskaper helt saknas i kursplanerna.
Vissa grundläggande kunskaper kan vi emellertid inte klara oss utan, och som är av kunnakvalitet – vi måste kunna läsa, skriva, räkna och tala – vi behöver dessutom kunna engelska (eller om det blir mandarin i framtiden?). Annan sk encyklopedisk kunskap är naturligtvis bra att ha – ju mer desto bättre. Den kunskapskvaliteten kallas ofta för reproducerande – dvs den återger något som de flesta eller alla redan vet.
Googliserad kunskap – den som individen transformerar från digital information – är av ett helt annat slag. Nu gäller det att ha utvecklat kompetenser i att söka information – det kan vi kalla för metodkunskap; att veta vad det är man vill veta något om (avgränsa och definiera ett innehåll); att jämföra olika källor med varandra (som är enkelt på nätet); att värdera informationen; att kritiskt granska densamma och i nästa led att processa den till egen kunskap. Nätet erbjuder inte endast information av det här slaget – vi kan hitta mejladressen till fotbollsikonen Henke Larsson eller till nobelpristagaren Arvid Carlsson eller till snart sagt vem som helst. Om de svarar på ditt mejl, det vet man aldrig men möjligheten finns. Det betyder att vi kan diskutera med vem som helst på detta klot i realtid. Det kräver vissa kunskapsmässiga egenskaper. Det finns massor av diskussionsfora på nätet där det går att inhämta synpunkter från människor som kan eller har erfarenheter.
De klassiska skolkunskaperna, som jag vill kalla dem, är kunskapskvaliteter som är mätbara i rätt och fel. I skolmatematiken räknar eleverna exakt fel eller exakt rätt – av det skälet att skolmatematiken i allmänhet är helt dilemmabefriad. Du har rätt när du säger att debatten i medierna – anförda av vår skolminister – ropar efter mer kunnakunskap. Det menar jag är mot bättre vetande. Vi lever i en ny tid – kalla den digital eller postmodern eller vad som helst – där kunskapsbegreppet fått helt ny innebörd för oss som forskar i ämnet.
12 January, 2009 kl. 12:46
Jisses, vilken bra genomgång i din kommentar!
Tack!
12 January, 2009 kl. 17:00
Tack för svaret, men jag är tveksam till din tabell och dina 60% pluggkunskaper. Bara för att ett krav börjar med “Eleven skall kunna” behöver det inte beskriva en pluggkunskap. Se till exempel vad skolverket säger om mål att uppnå i samhällsorienterande ämnen i slutet av det femte skolåret:
Eleven skall
“– känna till och kunna resonera kring grundtankar i ett demokratiskt system och praktisera demokrati i vardaglig handling,
– känna till händelser och förhållanden som format och formar närsamhället och dess miljö,
– kunna jämföra de egna livsvillkoren med livsvillkor i andra miljöer och i olika tider,
– kunna samtala om viktiga livsfrågor som berör den enskilda individen och relationer mellan människor,
– kunna söka och bearbeta information samt göra sammanställningar för att belysa eller besvara frågor om människan och hennes verksamheter.”
Tre “- kunna”, men ingen av de tre är en pluggkunskap, och det sista är dessutom en metodkunskap – som du hävdar inte finns i kursplanerna!
12 January, 2009 kl. 18:25
Jag beklagar att tabellen ovan blev aningen oredigerad men hoppas att den går att läsa.
Kunnakunskap är dikotomisk, dvs av sådant slag att antingen kan man eller så kan man inte. Den är alltid av pluggkaraktär. Eleven ska “kunna [...] resonera” är ett statiskt sätt att beskriva en kunskapskvalitet på. “Eleven ska utveckla resonerande metoder att förstå olika demokratiska system [...]” vore bättre även om jag starkt ogillar realtiveserade begrepp som “demokratiska system” och “vardaglig handling” – vad menas med dessa begrepp?. “Demokratiska system” – vilka då?
“Eleven ska förstå de egna livsvillkoren i en jänförelse med osv” är bättre eller “Utveckla insikter i de egna etc”.
När det gäller punkten tre ger jag dig rätt – här finns faktiskt en antydan till metodkunskap. Tack för att du visade mig den texten!
14 January, 2009 kl. 16:24
Hej Tomas
Jag har med intresse tagit del av diskussionen mellan dig och Svante. Jag instämmer helt i Svantes synpunkter och ska ge liknande exempel från matematik och historia.
Du kvalitetsgraderar kunskap i ”kunnakunskap” (= pluggkunskap, reproducerande kunskap, dikotomisk kunskap) och förståelsekunskap (t.ex. googliserad kunskap). Vidare infogar du hela den klassiska skolkunskapen i facket kunnakunskap och som därmed inte betraktas som förståelsekunskap. Om jag har fattat dig rätt, så är det för mig en gåta att du har denna kunskapssyn med din matematiska bakgrund. Enligt min mening är t.ex. matematik och fysik så gott som uteslutande en fråga om förståelse. Det är väl inte utan anledning som matematik upplevs som det svåraste ämnet i skolan när det gäller att förstå.
Du bygger dina slutsatser på målen för betyget godkänd i åk nio. Kriterierna för VG och MVG ser annorlunda ut och här finner man även en del mål att sträva mot.
Några exempel på betygskriterier i matematik för åk nio:
1. Eleven gör matematiska tolkningar av vardagliga händelser eller situationer samt genomför och redovisar med logiska resonemang sitt arbete såväl muntligt som skriftligt.
2. Eleven använder ord, bilder och matematiska konventioner på ett sådant sätt att det är möjligt att följa, förstå och pröva de tankar som kommer till uttryck.
3. Eleven utvecklar problemställningar och använder generella strategier vid uppgifternas planering och genomförande samt analyserar och redovisar strukturerat med korrekt matematiskt språk.
4. Eleven tar del av andras argument och framför utifrån dessa egna matematiskt grundade ideer.
5. Eleven formulerar och löser olika typer av problem samt jämför och värderar olika metoders för- och nackdelar.
För att bedöma kunskapskvaliteten som målbeskrivningarna slutligen ger i skolan bör även gymnasiets mål granskas eftersom nästan alla elever går ett gymnasieprogram. För att visa på att inte bara matematik kräver förståelse visar jag målen för historia A:
Mål
Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven skall
känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen
förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp
kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser
kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet
kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv
kunna formulera sina tankar i historiska frågor.
Är detta kunnakunskap att jämföra med att veta namnet på världens längsta flod? Läs gärna betygskriterierna för VG och MVG, de fjärmar sig ännu mer från det du kallar kunnakunskap.
Det enda exemplet på förståelsekunskap du nämner är det du kallar googliserad kunskap. Den process du beskriver är väl standardmetoden för att söka ny kunskap. Det som är nytt sen ett decennium är att internet ger en ny dimension i denna process. Ett exempel på googliserad kunskap skulle kunna vara att bilda sig en egen uppfattning om den globala uppvärmningen.
Om en gymnasist använder sig av den av dig beskrivna processen – vari skulle svårigheten att klara uppgiften ligga? Jag är övertygad om att bristfälliga kunskaper i ma, fy, ke, geologi …..skulle sätta käppar i hjulet för många när det gäller att förstå informationen från olika forskare. Med detta vill jag peka på att grundförutsättningen för googliserat lärande är skolkunskaper av hög kvalitet, d.v.s. förståelsekunskaper.
Apropå kunnakunskap i matematik – en liten anekdot:
En astronom, en fysiker och en matematiker(sägs det) var på semester i Skottland. De satt och tittade ut genom fönstret och fick se ett svart får mitt ute i en hage. ”Så intressant,” anmärkte astronomen, ”alla skotska får är svarta”. Fysikern inföll: ”Nej,nej! En del skotska får är svarta”. Matematikern riktade bönfallande blicken mot skyn och mässade sedan entonigt: ”I Skottland existerar minst en hage som innehåller minst ett får som har minst en svart sida”.
Du nämner att endast 37 skolor (6 promille) klarar målen för alla elever i åk nio. Statistiken visar på att 76% av eleverna i genomsnitt klarar samtliga mål. Om vi förenklar och antar att vi har 6000 skolor med 60 elever som går ut åk. nio så blir väntevärdet för antalet skolor som klarar målen för alla elever noll. Skälet till att det i verkligheten blir 37 är att skolorna varierar i storlek, när det gäller kvalitet, när det gäller politikertryck att godkänna ……Du är mäkta missnöjd med 6 promille och vill kanske hellre se 75% . Det skulle innebära att 99,5% av eleverna i genomsnitt skulle klara målen. Det vore fantastiskt, men hur skulle de målen se ut?
Ditt sätt att räkna är fullständigt meningslöst och i högsta grad missvisande.
Du fokuserar på att det är fel i målformuleringarna i stället för att fokusera på att ge eleverna bättre kunskaper så att fler klarar målen. Vidare så anklagar du Björklund för att vara oansvarig när han vill ha bättre ämneskunskaper i skolan (och därmed fler som klarar målen) och observera att det inte är Björklund utan du som påstår att han åsyftar kunskaper som inte är av förståelsekaraktär. Frågan är vem det är som är oansvarig.
Hans-Gunnar
17 January, 2009 kl. 17:34
Hej!
Måste bara kommentera Hans-Gunnars “Enligt min mening är t.ex. matematik och fysik så gott som uteslutande en fråga om förståelse.”
Personligen tror jag inte det finns något ämne i grund/gymn.-skolan som i praktiken handlar mindre om att förstå än just matematiken. Man får inte blanda ihop skolverkets mål med verklighetens undervisning och man får inte blanda ihop didaktikkursernas innehåll med lärarens vardag. Matematikundervisningen är trots stora ekonomiska insatser (vilka enl. mig har varit helt felriktade) fortfarande i praktiken till mycket stor del utantillkunskaper (reproducerande kunskap). Blivande lärare får lära sig att man ska undervisa helheter och förståelse. Det är ju jättebra, men det är liksom omöjligt att genomföra en sådan undervisning om man som lärare inte förstått själv. Med den nivå på ämneskunskap som krävs för att bli matematiklärare idag (och jag tror fortfarande inte lärarutbildarna har förstått hur skrattretande låga de kraven är) kan ingen didaktik eller pedagogik i världen rädda undervisningen. Att stärka inslaget av ämneskunskap är bra! Naturligtvis ska de kunskaper baseras på förståelse. (Det är väl iof en av få saker som jag håller med Björklund om)
18 January, 2009 kl. 13:38
Till Pelle
Jag håller helt med dig om de låga ämneskraven i lärarutbildningen. Jag har pekat på detta i flera inlägg på Tomas blogg. För att bli gymnasielärare i matematik krävs i stort sett bara en repetition av Ma A-D. Även ensamräknandet utan återkoppling i matematisk dialog bidrar starkt till försämringen av resultaten i matematik. Per-Olof Bentley vid Göteborgs universitet har i samband med TIMSS 2006 gjort en ganska omfattande undersökning om hur elever i åk4 och åk8 löser matematiska problem. Hans slutsats är att skälet till att t.ex. elever i åk4 inte kan beräkna 51 – 49 är just avsaknandet av diskussion där läraren befäster förståelsen.
I mitt inlägg som du kommenterar har jag enbart ifrågasatt Tomas kunskapssyn och hans åsikt att det är målformuleringarna som är skälet till skolans misslyckande. Mitt påstående om att matematik och fysik så gott som uteslutande är en fråga om förståelse grundar jag bl.a. på 40 års erfarenhet av undervisning vid gymnasium och högskola. Du har dock rätt i att undervisningen allför ofta sker utan fokus på förståelse. Det är därför Sverige sjunker så markant vid internationella kunskapsmätningar. Ansvaret för detta vilar tungt på lärarutbildningen eftersom den inte enbart påverkar skolan via examinerade lärare utan även genom övrig kunskapsspridning. Mot bakgrund av detta är det positivt att nya lärarutbildningen föreslår skärpta krav i ämnesteori för framförallt ämneslärarna.
Slutligen är jag säker på att det fortfarande finns kompetenta lärare som undervisar matematik med förståelse som ledstjärna men deras skara minskar för varje år som lärarutbildningen inte förändras.
Hans-Gunnar