Vi har nyligen på denna blogg diskuterat frågan om vad det innebär att vara kompetent eller till och med excellent som lärare. Gunnar Liljenvall hävdade, förmodligen helt korrekt, att Albert Einstein var en sådan lärare som lyckades att få också nybörjare att förstå komplexa fenomen. Nu tillskrivs myten Albert Einstein rader av de mest enastående förträffligheter och det behöver ju inte vara sant i någon absolut mening att han ägde just didaktisk excellent.  Men frågan restes i ett viktigt sammanhang där en linje kunde dras mellan huruvida lärarskicklighet kan vara förvärvad eller om den är medfödd – rent av en kombination. Skulle en knastertorr fysiker som Niels Bohr någonsin ha kunnat bli en skicklig universitetslärare?

Efter att ha konsulterat min didaktiska boksamling hittade jag faktiskt en bok av en av Einsteins arbetskamrater Reg Revans. Vid det forskningslabb som han verkade fanns förutom Einstein ytterligare fyra nobelpristagare som Revans fann fullkomligt odugliga på att lära studenterna det de själva kunde – Einstein undantagen (faktiskt). Revans beskriver hur Einstein arbetade, inte bara med sin egen forskning, utan också med studenterna. Han sa vid ett tillfälle till Revans: “If you think you understand a problem, make sure you are not deceiving yourself”. I en didaktisk situation är det är bra fråga – om du tror att du förstår hur studenterna förstår ett problem, kontrollera att du inte misstar dig. Satsen pekar på svårigheten i att verkligen försöka förstå hur en annan människa förstår eller uppfattar ett problem. Det är omöjligt att göra anspråket på att helt ut förstå hur någon tänker eller förstå något – vi kan ju bara förstå det genom att höra hur/lyssna till vad studenten säger/berättar för oss om hur han/hon förstår saken. En av Edmund Husserls assistenter vid Universitetet i Frieburg Edith Stein hävdade att ”Jag kan möjligen förstå hur det känns när du har huvudvärk men jag kan inte ha ont i ditt huvud”. Om det är detta som Einstein antyder är det en viktig didaktisk insikt.

Men Revans säger också att Einstein menade att de frågor som vi formulerar ska vara lagom annorlunda – dvs inte så aparta att ingen eller få kan förstå dem och inte heller så förenklade att de blir banala. Att ställa en lagom annorlunda fråga är mycket svårt. Sokrates kanske kunde det – Paulo Freire kunde det definitivt. Kunde Einstein? Vad som krävs för en sådan fråga är två skilda sorters kunskaper – ämneskunskap och kunskap om vad som är en lagom ovanlig fråga för en student – en grupp där det som är lagom annorlunda för den ena kanske inte nödvändigtvis är det för den andre. Jag menar att detta är någonting som lärare ska tillägna sig i lärarutbildningen (om den ska vara hållbar) och att varje universitetslärare utan pedagogisk utbildning måste lära sig att inte bara förstå, utan att också omsätta i en didaktisk praktik.

I samband med att utbildningsdepartementet presenterade sin lagrådsremiss om en ny skollag och propositionen om en ny lärarutbildning som snart ska läggas fram för riksdagen – skriver Eva-Lotta Hultén en bra och tänkvärd artikel på Göteborgs Posten kultur (torsdag den 17 december – jag har försökt hitta en länk till texten men finner den inte – jag har alltså läst pappersupplagan av GP).

Hultén är intressant att läsa i synnerhet då hon har ett förflutet som (obehörig) lärare i historia i kombination med att hon nu är kulturskribent på en av landets största morgontidningar. Därmed har hon erfarenhet och distans.

I texten problematiseras två ting – kunskapsfrågan och lärarkompetensen. Ytterst relevant avgränsning i en diskussion om Sigbit Frankes utredning och det kommande beslutsunderlaget för riksdagen, om en ny utbildning till lärare och hur en sådan ska vara innehållsligt balanserad. Hultén slår för det första, och helt korrekt, fast, att kunskapsfrågan i skolan nu fått en på tok för ensidig fokusering på tekniskt utvärderingsbara mål att nå. Det spelar ingen egentlig roll, hävdar hon, om eleven själv kan avgöra om det han eller hon har lärt sig är rimligt eller relevant. Poängen är att fylla ut de förutbestämda förväntningar som läraren, skolan och framför allt den nationella och internationella testen ställer. Hon berättar en liten historia – som vi som varit lärare alla bär på – om tjejen i sjuan som på historieprovets fråga om varför det uppstod en konflikt mellan adeln och borgarna under 1700-talet. Svaret levererades: ”Borgarna var sura eftersom adeln fick dela ut all post”. Det kan man nog vara lita avundsjuk på men frågan är hur en elev som är 14 år förstår sitt eget svar. Kunde man under 1700-talet vara sur för en sådan sak? I läromedlet, som behandlar konflikten, heter det: ”adeln fick alla höga poster i samhället”.

Hultén ställer sig frågan: hur kan det bli så här – var ligger problemet; hos eleven, som kanske har inläsnings-/inlärningsproblem; hos läromedelsförfattaren, som inte förstår att ordet ”post” kan betyda minst två olika saker och som därmed uttryckt sig alltför vuxet – eller brister det i didaktisk kompetens hos läromedelsförfattaren; eller bör vi söka problemets orsak hos läraren själv som brister i ämneskompetens alternativt har oklar kompetens i hur undervisningen ska möta en elev som just den tjejen?

Problemformuleringen är ytterst relevant och numera klassisk. Jag har själv haft en elev – något äldre än i Hulténs exempel – som på ett matematikprov konstaterade att avståndet mellan Jorden och Solen är obetydligt mindre än 1 meter. Hur är detta möjligt, hur kan vi förklara den här typen av kunskapskollapser i skolan? Sigbrit Franke gör antagandet att den här typen av problem löser lärarutbildningen med mer och djupare ämneskunskaper. Så gör, till min oförställda förvåning, även den för övrigt mycket kloke Hans-Gunnar Liljenvall som skriver på den här bloggen ibland. Men kan det vara ett ämnesteoretiskt kunskapsproblem hos läraren som är boven i dessa exempel? För min egen del är jag – liksom Skolverket i sin kunskapsöversikt (Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?) och många andra forskare – helt säker på att det är brister i den didaktiska insikten och praktiken som är den enskilt viktigaste faktorn i dessa exempel. Låt mig få ställ upp problemet sålunda (och då avgränsar jag frågan till att gälla lärarkompetensen i skolan):

• svaga ämneskunskaper och svag didaktisk kompetens = obefintlig lärarkompetens
• svaga ämneskunskaper och stark didaktisk kompetens = obefintlig lärarkompetens
• starka ämneskunskaper och svag didaktisk kompetens = obefintlig lärarkompetens
• starka ämneskunskaper och stark didaktisk kompetens = lärarkompetens

Det som identifierar lärarkompetens inom ramen för kunskapsuppdraget i skolan är en kombination mellan att själv behärska det kunskapsområde som eleven ska lära sig och insikter i och praktiskt handlingskompetens i undervisning (kalla det praktiskt klokskap i undervisning; didaktisk fronesis, skulle kanske Aristoteles ha hävdat?) i hur dessa kunskaper ska kunna göras tillgängliga för varje elev som finns i ett i 1-19-skolan. Hultén noterar: ”Istället betonas gång på gång vikten av att lärare har djupa ämneskunskaper. Mycket tyder på att det är fel väg att gå – om man vill att lärarna ska bli bättre på att få eleverna att nå målen. […] Med andra ord: ämneskunskaper är viktiga, men bara en ingrediens bland många.” Jag menar att Hultén har rätt och att den nya lärarutbildningen måste bygga på detta konstaterande. Skolverket pekar på samma sak liksom rader av internationell forskning.

När det gäller kunskapsbegreppet kan vi diskutera det så som Aristoteles en gång gjorde i den fullständigt makalösa boken Den Nikomachiska etiken (Daidalos förlag). Hultén kollapsar i sin text ett komplext skolkunskapsbegrepp till egentligen två former – ämneskunskaper och sådan kunskap som har med livet att göra: ”Kunskap är också att kunna samarbeta, bilda sig, sovra i stora mängder information.” Här sätter Hultén ett finger på kunskapsdimensioner som vi sällan eller aldrig mäter i skolan eller ens diskuterar – men som jag antar är avgörande i framtiden. Den som inte kan samarbeta är prisgiven; den som inte kan utnyttja en social web 2.0 för kunskapsutbyte är högst sannolikt chanslös i framtiden och den som inte äger förmågan att sortera relevant information kommer naturligtvis att få det svårt att hitta de mest adekvata kunskaperna. Just de här dimensionerna har 40- och 50-talister oftast svårt att se. Jag menar att detta är det största utbildningsvetenskapliga problemet som vi har i debatten just nu. Det Hultén möjligen missar är skolans övergripande (viktigaste) kunskapsuppdrag. Då ska eleven utveckla insikter i den nordiska formen av demokrati, bli genusmedveten, förstå och acceptera vad religionsfrihet i tanke och handling innebär, likt Voltaire in till döden försvara yttrande- och tryckfriheten, utveckla miljömedvetenhet och inse betydelsen av internationell respekt och samarbete. Dessa saker är självklara i svensk skola men kan vara direkt livsfarliga i andra delar av världen. Om att detta enligt läroplanskonstruktören är de viktigaste målen talar vi sällan – de mäts ju inte. Vem får ett mvg i genusmedvetenhet eller ett ig i demokrati. Det är ett mycket besvärande faktum att skolans kunskapsbegrepp blivit så till den grad tillplattat som i utredningen av och förslaget till en ny svensk lärarutbildning.

Jag är fullt medveten om att just den här typen av skolkunskapsteoretisk diskussion ställer ut lärare, forskare och politiker i helt skilda hörn. Min ståndpunkt är naturligtvis den att vi måste hantera olika sorters kunskap i skolan, att ämneskunskaper är nödvändiga för alla lärare men också de andra kunskapsslag som jag antytt ovan. Men inte ens om vi fick med allt detta skulle det vara tillräckligt för lärare ska kunna deklarera excellent kompetens. Lärare måste också ha kunskaper om så mycket annat som aldrig mäts eller registreras i skolans arbete. Därutöver kommer ingen lärare någonstans utan medvetna och djupgående kunskaper (teoretiska och praktiska) om hur människan lär sig saker och ting och då enkannerligen hur elever lär i skolmiljön.

Hultén avslutar sin text i följande tänkvärda ordalag:

När jag arbetade som historielärare hade jag läst 30 poäng historia (gamla poängsystemet, det vill säga en och en halv termin) och rent ämneskunskapsmässigt var jag fullt i nivå med de andra högstadielärarna, men jag saknade lärarutbildning. En gedigen utbildning i hur man arbetar för att få eleverna att lära in och ta till sig kunskap hade förhoppningsvis kunnat göra mig mer angelägen om att kolla att eleverna förstått och tagit till sig  och i mindre mån om att hinna igenom läroböckerna på utmätt tid. Den hade i den bästa av världar också lärt mig att göra historieämnet relevant för varje elev och gett mig idén att koppla dåtid till nutid i stället för att låta eleverna rapa upp vad de lärt utantill genom läsning i läroboken.

På Tomasdagen önskar jag dig några riktigt goda och fridfulla helger – pax vobiscum!

Skolverkets kunskapsöversikt Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? [finns i två versioner med exakt samma namn – en längre (264 sidor) och en kortare sammanfattning (56 sidor)] – är på flera sätt mycket läsvärd. Den borde kunna användas som textunderlag i lärarutbildningens senare delar och i lokal kompetensutveckling. Bland annat hävdar rapporten två redan kända men icke desto mindre viktiga förhållande: Först och främst att läraren är den enskilt viktigaste förutsättningen för att eleverna ska utvecklas och för att de ska lära sig saker och ting. En viktig källa i detta konstaterande är John Hatties metaanalys från 2009: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to a achivement (New York: Routledge). Hatties genomgång är minst sagt imponerande och äger på så vis hög trovärdighet. Kritiken – emellertid – mot hans studie ligger bland annat i att grundläggande begrepp som “skolframgång” inte är tillräckligt väl definierade. Om vi med skolframgång bara menar att eleven klarar de nationella proven i skolår 9 är bestämningen allt för platt. Cristina Robertson, som är verksam vid Högskolan i Jönköping, för en mer nyanserad diskussion om lärarkompetensen i senaste numret av Pedagogiska Magasinet. Robertsons text var för övrigt citerad i DN på ledarplats den 21 november 2009.

Med referens till Hattie och andra forskare menar författarna till Skolverksrapporten att:

Den ämnesdidaktiska kompetensen (förmågan att undervisa varierat i ett viss ämne) har större betydelse än enbart ämneskunskaper. Lärares kompetens är med andra ord (sic! min kommentar) nära förknippad med hur undervisningen organiseras och genomförs” (s. 48, korta versionen).

Konstaterandet är sedan lång tid tillbaka ett faktum bland personer som kan skolan. På 1980-talet talade vi ofta i Göteborg om att kunna sitt ämne som lärare är nödvändigt men ej tillräckligt. Vidare skiljer vi mellan att lära någon annan något (som är ämnesinstitutionernas relativt beskedliga uppdrag) mot att lära någon annan att lära någon annan att lära sig något (vilket är en betydligt mer avancerad uppgift).

Den här typen av konstaterande borde ligga till grund för en omfattande satsning på lärarna när det gäller didaktisk kompetensutveckling. Om så gott som all tillgänglig forskning visar (enligt Skolvereket) att lärarnas didaktiska kompetens är avgörande för elevens skolframgång borde den ges klar prioritet framför såväl den ämnesteoretiska som den samhällsvetenskapligt grundade pedagogiken. Också allmändidaktik kompetensutveckling borde ta en självklar plats (nämns inte i kunskapsöversikten) där områden som ledarskap, motivation, kreativitet, entreprenöriella lärandeformer, undervisnings- och inlärningsteorier, värdegrundsfrågor som demokrati, jämstäldhet, miljökompetens, internatioella frågor, mobbning/trygghet, föräldrakontakter, bedömningsfrågan, IKT och annat hanteras.

Det är väl egentligen ingen som på allvar hävdar att de allmändidaktiska områdena i skolans vardagspraktik är ovisdktiga!? trots att de sällan eller aldrig nämns i cetralt prodicerade texter som sådana som kommer från myndigheter och verk.

I samband med den utveckling som nu sker vid lärarutbildningarna runt om i landet, där allt fler, helst samtliga, ska vara disputerade för att utbildningen ska få finnas kvar vid det enskilda lärosätet – måste ett par viktiga detaljer förändras.

Två problem är uppenbara och kan formuleras: hur ska de enskilda lärosätenas interna personalpolitik se ut för att lärarutbildare som inte är disputerade ska kunna erbjudas en sådan kompetensutvecklingsmöjlighet? Högskoleverket hävdar att en genomsnittsdoktorand (förmodligen ett medianvärde på forskarutbildningar inom samtliga fakulteter: humaniora, samhällsvetenskap, medicin, teknik, naturvetenskap, estetik) kostar mer än 1 miljon kronor per år på heltid. En forskarutbildning tar mellan 3-5 år. Om ca 60 % av samtliga som undervisar vid lärarutbildningarna inte är disputerade talar vi uppskattningsvis om ett par tusen adjunkter.

Adjunkter till lärarutbildningarna rekryteras huvudsakligen bland lärare i för-, grund- och gymnasieskolan. I framtiden (egentligen NU) måste de vara kvalificerade åtminstone som doktorander. Problemet är att det endast är ämneslärare som under sin lärarutbildning har den kvalifikationen – om vi vill ha lärare i lärarutbildningen som också har några års yrkeslivserfarenhet (som lärare). Förskollärare, fritidspedagoger, låg- och mellanstadielärare liksom 1-7-lärarna har i allmänhet inte meriter nog för masterprogram och/eller forskarstudier. Det betyder att rekryteringen av lärare till lärarutbildningen bara kan ske bland lärare som har någon form av ämneslärarutbildning – eller som är disputerade.

Den här situationen är inte tillräckligt bra.  Alla verksamma lärargrupper i skolan bör beredas möjligheten till kompetensutveckling på master- och forskarutbildningsnivåerna.  Det går inte att i efterhand taxera upp lärarutbildningens akademiska meritvärde för de lärargrupper som inte har meriter nog för nämnda nivåer. Däremot kan man för de grupperna utveckla ett system där lärarerfarenheten skulle kunna vara meritgrundande i kombination med yrkesutbildningen. Då behövs en tydlig plan för ett sådan meritsystem och en klar och systematisk värdering av yrkeserfarenhet i kombination med att alla professionsutbildningar vid universitet och högskolor fullt ut accepterar yrkeserfarenhet som en del i en samlad meritgrund för master- och forskarutbildning.

De amerikanska forskarna/filosoferna/fenomenologerna Dreyfus & Dreyfus beskriver i boken Mind over Machine (New York: The Free Press 1988) en numera välkänd och ofta tolkad modell (i kapitlet som heter From Novice to Expert) för kompetensutveckling i olika sammanhang. De beskriver ett antal steg som till våra svenska förhållanden skulle kunna formuleras ungefär på följande vis (gäller alltså verksamma lärare som har lärarexamen):

Steg 1. Nybörjare. Omfattar samtliga lärare med lärarexamen med mindre än två år i yrket. Arbetsuppgifterna bör vara begränsade men man ska tillsammans med en mer erfaren kollega kunna pröva olika arbetsuppgifter. I detta bör kontinuerlig grupphandledning ingå liksom individuella utvecklingssamtal.

Steg 2. Kunnig. Gäller lärare med lärarexamen som arbetat mer än två år på heltid. Dessa har då goda kunskaper om skolan som organisation, dess uppdrag och har integrerat teoretisk och praktisk erfarenhet och kunskap. De ska kunna arbeta självständigt i olika didaktiska situationer, de ska efterhand få mer och mer avancerade uppgifter och större ansvar.

Steg 3. Avancerad. Inbegriper lärare med mer än fem års yrkeserfarenhet efter lärarexamen. De har kvalificerad kunskap och yrkeskompetens. Lärarna har mycket god kunskap om skolans organisation och uppdrag. Den kan variera innehåll och metoder i olika undervisningssituationer och de grundar sin praktiska yrkesverksamhet i etablerade teorier. De arbetar med fullt ansvar och kan handleda nybörjare (steg 1). De har kvalificerat sig för masternivå inom de utbildningsvetenskapliga ämnena; pedagogik, didaktik, pedagogiskt arbete eller specialpedagogik. Kan antas till masterprogram inom det utbildningsvetenskapliga området.

Steg 4. Specialist. Omfattar lärare med lärarexamen som arbetat minst åtta år på heltid i skolan. De beskrivs som skickliga lärare då det gäller undervisnings- och lärandekompetenserna i yrket. De behärskar alla typer av arbetsuppgifter och de kan arbeta mycket självständigt. De har en masterexamen inom något av de utbildningsvetenskapliga ämnena och de utgår i sin yrkesutövning från en tydligt vetenskaplig plattform. De är inblandade någon form av egen forskning och de kan handleda lärarstudenter i såväl didaktisk kompetens som vetenskaplig skicklighet. Kan antas till forskarutbildning.

Steg 5. Expert. Gäller lärare som har mer än 12 års erfarenhet i yrket efter lärarexamen och som doktorerat inom något av de utbildningsvetenskapliga ämnena. De är dokumenterat skickliga lärare och de har också gedigen erfarenhet av egen forskning som är erkänd av vetenskapssamhället via forskarutbildning och disputation. De kan ta stort ansvar för skolors och/eller kommuners forskning och de lokala lärarnas kompetensutveckling inom utbildningsvetenskap och de kan driva egna projekt och handleda kollegor på avancerad och specialistnivåerna.  De är kompetenta att ta ansvar för utvärderingar och ska kunna formulera lokala kompetensutvecklingsprogram. De bör ha en tydlig koppling till någon forskningsmiljö inom lärarutbildningen. De har kompetens att undervisa lärarstudenter i såväl ämneskunskap som i vetenskaplig teori och metod.

Se www.tomaskroksmark.se

I fredags såg jag pressmeddelandet från Regeringen att folkpartiledaren och tillika skolministern Jan Björklund plockar av forskningsminister Tobias Krantz en del av hans ansvar, nämligen lärarutbildningen. En klok och konsekvent hantering av skolfrågan i Sverige där utbildningen till lärare blir allt viktigare i arbetet med att stärka den svenska för-, grund- och gymnasieskolans kunskapskvaliteter. Det är rimligt att en och samma minister har ansvaret för hela linjen från förskola, grundskola, gymnasieskola och lärarutbildning.

På kort tid har vi nu fått beslut eller förslag om: ny skollag, nya läroplaner (Lpo 09), ny lärarutbildning och en omgruppering bland ansvariga ministrar då det gäller lärarutbildningen! Vem kippar inte efter andan? Det fokus som nu finns på lärarutbildningarna runt om vid landets olika lärosäten saknar förmodligen motstycke i svensk utbildningshistoria efter 1830.

Många universitet och lärarhögskolor förstärker nu sina lärarutbildningar på ett högst påtagligt sätt. Jag tror att de flesta anar en annalkande större sanering bland de nu existerande utbildningarna. Tecken på detta är att fd universitetskanslern tillika enmansutredaren av lärarutbildningen Sigrit Franke är rådgivare för lärarutbildningarna i så väl Umeå som i Stockholm. Professor emeritus Daniel Kallòs stöder Högskolan i Borås, fd rektorn för Lärarhögskolan i Stockholm Eskil Franck är anlitad som extern expert vis lärarutbildningen vid Göteborgs universitet (aningen våghalsigt då Franck var rektor vid Lärarhögskolan i Stockholm då nedmonteringen där startade).

Den högskola eller det universitet som inte nu satsar betydande forskningsresurser på lärarutbildningen kommer sannolikt att bil av med densamma. Några har råd med det – andra inte.

Vårt grannland i väster – Norge – inser betydelsen av att ge lärarutbildningarna ett rejält stöd för forskarskolor – inom lärarutbildningen. Jag är just nu ordförande i Norska forskningsrådet, inriktning (vad vi Sverige skulle kalla Skolnära forskning – och vi beviljade i onsdags 40 miljoner NOK till stöd för en forskarskola vid en enda miljö för att utveckla forskning inom ramen för lärarutbildningen. Ett viktigt motiv för detta stöd är att rådet vill satsa på forskarskolor som når in i lärarutbildningen och ut till verksmamma lärare. Detta i kontrast till det stöd som Utbildningsvetenskapliga kommittén i Sverige ger, som i huvudsak stöder forskning som inte är praxisrelaterad. 

När ska vi i vårt land göra motsvarande satsningar? När ska vi förstå att forskning som ska utveckla och höja skola och lärarutbildning inte handlar om något annat än att det ska vara forskning som tar hänsyn till praktikens behov av kunskapsutveckling? Den politiska viljeinriktningen måste komma snart, den kan vara avgörande för den svenska lärarutbildningens och skolas framtida kvaliteter.

Universitetskansler Anders Flodsröm säger i senaste numret av Universitetsläraren (12/2009) att ”Kvaliteten på utbildning är inget som lärosätet äger; det är därför som utbildningar och inte universitet eller högskolor utvärderas” (s. 8). Det bör betyda att små högskolor faktiskt skulle kunna ta upp konkurrensen med de stora och tunga. Konstaterandet är viktigt särskilt i dessa tider då samtliga universitet och högskolor sitter med sina budgetar inför 2010. Frågan blir där vilka utbildningar som man ska satsa på och vilka det vore riskabelt att inte satsa på. Om ett mindre lärosäte skulle gå miste om en utbildning föreligger uppenbara risk att hela lärosätet drabbas.

Landets största utbildning vid universiteten är lärarutbildningen – ca 30.000 studenter. I Jönköping hyser lärarutbildningen/HLK drygt 40 % av högskolans samtliga studenter.

Förmodligen är lärarutbildningen på riksnivå den utbildning som har de strängaste ögonen på sig just nu – inte minst från politiskt håll. Den har kritiserats på flera olika håll. Nämnas kan att den största lärarutbildningen i landet – Lärarhögskolan i Stockholm – lades ned vid sistlidna årsskifte. Motivet angavs vara för låg vetenskaplig nivå. Vidare – och utan någon vidare diskussion och debatt att tala om – har politiska frågor som direkt eller indirekt rör lärarutbildningen tagits väldigt långt. Vi har viktiga beslut om en ny läroplan (Lgr 09), vi har förslag om en ny Skollag (Ds 2009:25, del 1 och 2) på närmare 1.000 sidor och vi har ett ytterligare förslag om en ny lärarutbildning (En hållbar lärarutbildning SOU 2008:109). Det rör sig med andra ord om mycket stora och betydande förändringar inom den här delen av utbildningssystemet (skola-lärarutbildning).

Detta sammantaget borde föra fram till en position där samtliga av landets universitet och högskolor kommer att satsa ordentligt på att rusta upp just lärarutbildningens vetenskapliga plattform. Varje annat beslut är ett äventyr. Man talar om att ”lärarutbildningen är hela universitetets angelägenhet”, vilket indikerar utbildningens tyngd. Det är storleken på antalet studenter som gör den till en lokal angelägenhet. Risken att någon eller några lärarutbildningar ytterligare skrotas bör ju betraktas som möjlig och då försvinner nog inte bara en lärarutbildning – det troliga är att en sådan förlust drar med sig ett helt lärosäte.

Intresset bland lärare att komplettera didaktisk excellens med forskningskompetens är i starkt tilltagande. Det märker vi i till exempel Jönköping via trycket efter bland annat våra masterkurser inom det utbildningsvetenskapliga området. Vid Göteborgs universitet var det 106 lärare som sökte två doktorandtjänster inom samma område tidigare i vår. Det är mycket glädjande ehuru inte helt oväntat. Det som är viktigt nu är att lärarforskningen hittar praktikrelevanta – kritdammsnära – forskningsfrågor, samtidigt som det vid de olika lärosätena också utvecklas mötesplatser där lärare och forskare möts för gemensam kunskapsutveckling.

Vi ser också det tilltagande intresset för forskning i den fantastiska tillströmning till det som vi kallar Kunskapsepidemin – kompetensutveckling för lärare och forskare som antar formen av en konferens. Den riktar sig till lärare i länet och till forskare vid i första hand HLK. Epidemin utgör en viktig plattform för forskare  och lärare att mötas kring lokala, regionala och nationella forskningsfrågor. Närmare 2400 lärare kommer att närvara under epidemidagarna i augusti – det är ca 1/3 av länets samtliga lärare i 1-19-skolan! Förra året medverkade 1100 lärare. Fördubblingen av medverkande indikerar också ett forskningsintresse som är i starkt tilltagande. Men det betyder också att konferensen i princip är fullsatt (det finns några platser kvar den 17 augusti). S

Det är mäktigt att samla så många lärare och forskare på en plats samtidigt – där forskning och praktik hanteras på så vis att forskning och forskningens resultat får en möjlighet att granskas och diskuteras men också att nå ut till den lokala skolans kritiska prövning. Det är en avgörande faktor för att på sikt kunna etablera förtroendefulla relationer mellan forskning och skolans praktiska realiteter.  En kunskapsepidemi med stor risk för smittospridning är en god plattform för lärarna och forskare att mötas och där praktikens kunskapsbehov måste få ha en öppen och konkret kanal till forskningen. 

Kunskapsepidemins credo har vi tagit från Johann Amos Comenius – Omnia Omnes Omnibus vilket låter sig översättas till svenska som: Allt till alla överallt!

I går kväll gav jag en föreläsning under rubriken Perspektiv på No-didaktiken. Min Power Point presentation kan du klicka dig till här. En fråga som kom upp – och som nästa alltid förts fram i de här sammanhangen – är om orsakerna till att matematik och no-ämnena verkar ointressanta på unga människor. Dessutom fortsätter problemen med att rekrytera tillräckligt mång sökande till lärarutbildningarna med inriktning matematik senare skolår. Det är en märklig situation med tanke på att allt sedan den sk Sputnik-chocken 1957 har det runt om i världen statsats oerhörda summor på just de här två ämnesområdena. Utan synbara konsekvenser. Vari kan problemet ligga och finns det någon väg fram till ökade intressen för matematik, biologi, fysik och kemi?

Man kan föreslå att flera moment inom nämnda ämnen blir alltför abstrakta för eleverna – det finns inga eller få anknytningar till vardagen. Trots alla goda och konkreta laborationer kan det vara ett faktum. Tesen bygger på antagandet att det är lättare att motivera någon för lärande och kunskapsinnehållet berör den som lär sig, på ett eller annat sätt. Den innehåller också en sortering i matematik (biologi, fysik och kemi) som skolämne eller som något som är existentiellt viktigt. Matematik (biologi, fysik och kemi) är viktigt i skolan men i vilka situationer saknar vi som vardagsmänniskor matematisk (m.m.) kompetens? Tesen problematiserar verkligen frågan om vilka ämnen som är självklara eller mindre självklara i skolan. Skulle den rent av kunna leda fram till att vi prövar det kloka, riktiga, rimliga i att hålla kvar de här fyra ämnena i skolans timplaner? Om betydande resurser har satsats världen över i nu drygt 50 år och resultaten knappast är märkbara kanske vi bör tänka en ny tanke?

Det finns mycket som berör oss människor. Hälsa till kropp och själ är något som de flesta bryr sig om. Här finns såväl individuella värden som rent samhälleliga. Det är viktigt att leva sunt och att hålla sig frisk. Om man byter matematik, biologi, fysik och kemi mot medicin, vad skulle det innebära kunskapsmässigt och motivationsmässigt för eleven i skolan och vilka avgörande och viktiga fält inom matematik, biolog, fysik och kemi skulle gå förlorade? Min poäng här är att nämnda ämnen är i behov av ett existentiellt applikationsområde för att framstå som viktiga i barns och ungas lärande.

En kursplan i medicin för hela 1-19-skolan (förskolan till och med gymnasiet) skulle kunskapsmässigt kunna innehålla stora delar av den kunskap som nu ligger inom fyra ämnen. Till detta kan adderas en medicinsk kompetens som är användbar i vardagen. Vem är kompetent nog att skriva en sådan kursplan – som då måste innehålla anatomi, fysiologi, biokemi, farmakologi, patologi och mikrobiologi. Skulle det gå att börja med anatomi i förskolan? Kanske skulle D-kursen i gymnasiet småningom innehålla moment av sjukdomars uppkomst på molekylärnivå? Vem har mod och kunskap nog att identifiera de innehållsliga skillnaderna i termer av kunskapsvinster och –förluster som en konsekvens av att växla in ett nytt ämne (mot fyra gamla) i skolan. Den existentiella vinsten behöver man inte vara särskilt kompetent för att inse.

För en tid sedan besökte jag en skola i Jönköpings län. Kanske var det i Vaggeryd? Jag kom då vid lunchen att sitta bredvid en gosse i åttaårsåldern.  Han gick i åldersblandad klass – där den yngsta eleven var sex och han själv äldst. Jag frågade om han inte tyckte att det var lite trist att vara bäst, att redan kunna allt som de där lite yngre höll på att lära sig. Men, nej då. Han tyckte att allt var bra – fröken, kamraterna och skolan.

Jag undrande också om inte de yngre kamraterna ofta frågade honom till råds i vissa kunskapssituationer. Jo, då. Det hände allt av och till. Men det var bara roligt, det också. På frågan om han inte talar om för till exempel sin yngre bänkkamrat hur en uppgifter i matematiken ska lösas, reagerade han annorlunda. Den frågan besvarade han först med att iaktta mig noggrant. Efter en stund sa han, ganska bestämt, att när de frågar på det sättet, då har fröken sagt att jag ska fråga tillbaka: ”Hur tänker du nu?”.

I det ögonblicket förstod jag att varenda åttaåring i det här landet vet vad fenomenografisk didaktik är! Undrar om det finns någon mer framgångsrik idé och praktik om lärandet än just fenomenografisk didaktik. Överallt, i varenda skola (gissar jag), vet lärarna att om de själva känner till  hur elevens initiala förståelse av det de ska lära sig är beskaffad kan de också anpassa/välja innehållet i undervisningen så att det är anpassat efter eleven och att elevens sätt att definiera innehållet är avgörande för om han eller hon lär sig eller inte. Detta visste redan Kierkegaard då han formulerar den berömda devisen om att föra någon från en punkt till en annan, då bör man starta där personen befinner sig.  Självklart, kan tyckas. Men just detta simpla faktum river upp en intellektuell storm inom didaktiken: Hur når lärare dessa insikter; vilka didaktiska handlingar krävs i praktiken? för att skapa förutsättningar för lärande.

Om läraryrket kan vila på en enda grund, som alla är överens om, borde den vara att alla människor lär på olika sätt och att kunskap om detta lärande är avgörande för om en läraren ska förmå en annan person att (vilja) lära sig – att lära sig att lära  eller att lära något. Om fenomenografisk didaktik är en forskningsansats som är tydligt modellbildande i praktiken är det just dessa frågor om olikheter och lärande som står centrala. Om en lärare ska möta eleven där han eller hon befinner sig har det en innehållslig dimension (en vad-fråga) och en som särskilt uppmärksammar just frågan hur innehållet uppfattas förstås, tänks om, erfars av den som ska lära sig (hur-frågan). I koncis terminologi innebär det att den fenomenografiska didaktiken intresserar sig för de grunder på vilka lärare initialt väljer abstraktionsnivåer för innehållet i det som lärandet ska handla om så att den lärande kan känna igen sig.

Jag kan inte komma fram till något mer grundläggande för lärarkompetensen än just detta. Jag kallar detta för didaktik – val av innehållets kvaliteter och former för hur det ska hanteras i klassrummet eller i förskolan.

En hållbar lärarutbildning skriver fram didaktiken. Det tycker jag är bra – något överraskande med tanke på hur besvärligt det var att få in didaktiken i den förra lärarutbildningen. Men vad är det för sorts didaktik som det är tal om. Med tanke på de referenser som utredningen hänvisar till misstänker jag att det är en didaktik som är mer läroplansteori (i en anglosaxisk tradition) än just didaktik (i den klassiskt kontinentala meningen).

I det följande ska jag undersöka vad det är för sorts didaktik som SOU 2008:109 hanterar. Termen didaktik är nämnd 77 gånger. På sidan 16 bestäms det som kallas Gemensam utbildningsvetenskaplig kära. Där heter det: ”Utredningen menar att vissa kunskaper och färdigheter är nödvändiga för alla lärare oavsett inriktning och oavsett skolväsendets organisation.” Dessa kunskaper och färdigheter är åtta till antalet och där återfinns didaktiken – i samma att-sats som läroplansteorin(!). Didaktik är således en viktig del av den nya lärarutbildningen – om utredaren får som hon vill. Men vad menas då med didaktik i detta sammanhang. Långt senare i utredningen – på sidan 200 – görs den enda och mycket kortfattadde bestämningen av didaktiken. Först konstateras det emellertid att:

”Läroplansteori är av stor betydelse för lärare som kommer att verka i ett decentraliserat och målstyrt skolväsende. Vad har beslutsfattarna velat uppnå med läroplaner och kursplaner? Vilket utrymme lämnar de för det lokala kollektiva och individuella utvecklingsarbetet? Med de krav som finns på att utarbeta lokala arbetsplaner är det nödvändigt med kunskaper om läroplans- och kursplanekonstruktion.” (s. 200).

Svensk läroplansteorin är grundad av Urban Dahllöf i Uppsala, vidareutvecklad av Ulf P Lundgren och i viss utsträckning förfinad av Tomas Englund vid Örebro universitet. Samtliga professorer i pedagogik. Efter Dahllöf har läroplansteorin varit en teori som gjort anspråk på att beskriva och förklara ideologiska mönster på systemnivån.  En typ av politisk pedagogik. Något kritdamm har aldrig yrt inom denna teoribildning. Det ser vi också i citatet ovan – det är viktigt för lärare att förstå statens intentioner med läroplaner och kursplaner och hur dessa kan utvecklas på lokal nivå, vilket är riktigt. Men om så ska ske, och om den ambitionen ska följa till exempel Lungrens reception av läroplansteorin, blir avsikten att lärare ska begripa statens EGENTLIGA avsikter med läroplaner och kursplaner. Kunskapsbildning, förvisso och i all ära. Men hur är det med läraren och skolan som sorteraren och dressören av en uppväxande generation, maktutövning och bärare av de ideologiska ideal som staten förfäktar? Hur ska lärare förstå och handla i en kunskapssegregerad skola som konkurrerar på en marknad som bestäms av kapitalet? Läraren som en lydig marionett som sprattlar i den ideologiska överbyggnadens garn och trådar. Är det så som det är tänkt i texten – då är jag imponerad. 70-talets politiserande politik gör sitt återtåg där termer som medvetandegörande var mer frekventa än kunskap och konkurrens. Undrar vad Björklund skulle säga om han kunde läroplansteorin? och dess emancipatoriska och samhällskritiska potential.

 Vidare heter det:

”Den didaktiska dimensionen av lärarutbildningen ska i första hand vara kopplad till ämnesundervisningen. Vissa grundläggande frågor bör dock behandlas inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan. Ett exempel på en sådan fråga är hur man hanterar ett samhälle där allt mer är osynligt för barn och ungdomar och där konstruktioner inte är lätta att omedelbart förstå. Skolan måste genom undervisningen hjälpa eleverna att göra det osynliga synligt, vilket kräver generativa modeller som kan byggas på över tid och åldersstadier. Denna typ av principiella didaktiska frågor ligger utanför ämnesdidaktiken.”

Jag vet inte vad det är för sorts didaktik som här avses – ” hur man hanterar ett samhälle där allt mer är osynligt för barn och ungdomar och där konstruktioner inte är lätta att omedelbart förstå” är inte bärare av några uppenbara didaktiska problemställningar. Iakttagelsen är däremot korrekt. Vuxenlivet är mer osynligt nu än kanske någonsin tidigare, för barn och unga, men det är ingen didaktisk frågeställning. Det är mer frågor som är kopplade till det som åtminstone jag förstår som läroplansteori, analyser på samhällsnivå, att begripa vad som också kan kallas den postmoderna vändningen och utvecklandet av ett abstrakt kunskapssamhälle. Vad betyder det för lärarutbildning, lärarna och skolan?

Till yttermera visso hävdar utredaren att didaktiken är en fråga om:

”Att kunna framträda inför grupp och väcka dess intresse är en helt nödvändig del av lärarens arbete. Tillämpliga delar av retorikens och dramaturgins grunder bör ges inom detta moment.” (s. 200).

Att ”framträda” inför en grupp och att tala om retorik (konsten att övertala) i termer av dramaturgi kan möjligen räknas till viktiga delar av en lärarkompetens, men det är mer inom talekonsten och teaterutbildningarna som detta hör hemma. Lärare är inga skådespelare, klassrummet ingen estrad. Lärare ska skapa förutsättningar för lärande och för att klara det krävs analytiska verktyg om hur lärandet går till – inte i hur man pratar om kull eleven eller hur man på ett dramaturgiskt sätt iscensätter en undervisningssituation. Den här typen av bestämningar indikerar starkt att den som hållit i utredningspennan har för få insikter i läraryrkets allra hemligaste vrår.  Jag får känslan av att just tanken på läraren som en ”skådis” och en som kan ”snacka” är naiva vardagsföreställningar om läraryrket.

Ytterligare:

”IT är ett överordnat perspektiv i lärarutbildningen, men inom det didaktiska momentet bör en mer övergripande och problematiserande diskussion finnas kring användningen av olika teknologiska hjälpmedel i undervisningen, med historiska referenser.”

Här håller jag med om att IT kan tematiseras som didaktik; vilket innehåll är tillgängligt på nätet, vilket formspråk behövs för att kritiskt granska källor, hur utvecklas digitaliserade lärprocesser (en ny litterär genre?), hur ser transformationen mellan information och kunskap ut, vilka metaperspektiv på lärande utvecklar IT och framför allt: innebär användning av datorer, mobiltelefoner, digitala artefakter i övrigt liksom datorspel, Google, e-post, Face Book, FanFiction Second life, Web.2 etcetera (notera: ”med historiska referenser”!) att våra lärandestrategier förändras i grunden, att kvalitativt annorlunda metoder, taktiska mönster eller  helt nya organisations- och sorteringsprinciper uppträder hos den digitaliserade människan som innebär en förändrad kunskapssyn och en radikalisering av vår uppfattning av vad lärande är? Den här typen av frågor – som bör vara avgörande för en hållbar lärarutbildning – finns över huvud taget inte med. Jag har sagt det tidigare: Utredaren är bärare av vad som kallas digitalt utanförskap. Det är kanske en av de mest graverande anmärkningarna mot utredningen.

Den didaktik som intresserar sig för hur lärare väljer innehåll i konkreta klassrumssituationer eller hur innehållsliga och formmässiga val av abstraktionsnivåer i förhållande till elevens möjligheter att lära och förstå – den typen av didaktik finns inte alls representerad i förslaget. Det innebär att jag i framtiden aldrig kommer att stöta på pojken i Vaggeryd, han som strängt meddelade mig att man ska fråga hur de tänker, när bänkkamraten i skolan frågar hur man ska göra.