För tredje året i rad arrangerade HLK/Akademin den sk Kunskapsepidemin. Den vänder sig till pedagoger och lärare i Jönköpings län och varar tre eller fyra dagar. I år besöktes Epidemin av 2.200 pedagoger och lärare. Som mest var vi 860 förskollärare på en gång! Det har verkligen nu blivit stort intresse och nyfikenhet då det gäller forskning bland lärare.

Jag hoppas att det är effekten av enträget arbete men främst att allt fler lärare ser att makten över forskningen i skolan är dess ödesfråga. Den lokala skolans lärare måste ta större del av forskning och samtidigt utveckla kompetenser som innebär att lärare också kan forska, dvs aktivt delta till den lokala kunskapsutvecklingen via systematiska studier i det egna kritdammet.

Nu ska jag försöka sätta fingret på just den den detalj som är den som kommit att uppfattas som den mest besvärliga då vi talar om forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund. Det är tiden – arbetstiden. Hur kan man arbeta 100 % och studera på masternivå på 50 % samtidigt? Blir inte det 150 % arbetstid?! De flesta skakar på huvudet. Åtminstone. Det är en väldigt viktig fråga – lät mig säga: för den svenska skolans framtid…

De allra allra flesta som ser den här kombinationen tänker att arbete är EN sak, studier EN ANNAN sak. Tanken, emellertid, är att man ska kunna integrera arbete i studier så att det man studerar görs på arbetstid och att det vardagliga lärararbetet görs till föremål för vetenskapliga analyser. På så vis blir lärararbetet en kombination mellan arbete och forskning – så som jag menar ta det kommer vara i framtiden i alla skolor.

Jag ska ge några exempel på hur det kan fungera. Det är alltså exempel – inte något som är hugget i sten. Man måste göra lokala planer för kombinationen mellan arbete och forskning (studier). Notera detta nogsamt.

Om vi först tar tiden. Enligt avtal har de flesta lärare 104 timmar på betald arbetstid för kompetensutveckling (gäller inte alltid förskollärare och fritidspedagoger). Den tiden är inte privat, rektor kan besluta om hur den ska fördelas mellan medarbetarna. De flesta lärare har 10,5 timmar i veckan för planering, uppföljning, samtal, konferenser etc (gäller inte alltid förskollärare och fritidspedagoger). Om man tänker sig att forskning är en del av arbetstiden kan man också tänka sig att i planeringstiden ingår att samtidigt planera för forskning. Om vi bara gör ett exempel på hur man kan räkna tid, så låt oss säga att av de 10,5 timmarna ligger 3 timmar i veckan för planering och uppföljning av egen forskning. Då hamnar vi på 3 timmar i veckan multiplicerat med 38 veckor (som är minimum för ett läsår inom grundskolan) som ger 114 timmar om året + 104 timmar blir 218 timmar. Om vi därutöver vågar tänka tanken att en master i lärande är en personlig merit som gör att den som har en sådan examen också blir mycket attraktiv på arbetsmarknaden, alternativt kan söka direkt till forskarutbildning, borde man kunna kräva en liten personlig insats (som arbetsgivaren alltså inte betalar) på låt oss säga två timmar i veckan. Summa, sammanlagt 294 timmar som är helt frigjorda för kompetensutveckling. Nu kan man man invända här att det går inte att använda hela potten av 104 timmar bara för egen kompetensutveckling och det går inte att kräva av alla att man ska kunna vara så pass motiverad att man sätter av 2 timmar i veckan för kompetensutveckling (om sådan uppfattas som frivillig i skolan?). Låt oss då säga att vi tar bor 100 timmar – återstår 194 timmar per läsår. Det här den första delen av hur tiden kan användas.

Den andra delen ligger alltså på undervisningstiden. En parentetisk starter: För några år sedan besökte jag en läkare med ett av mina barn. Jag trodde att hon var allergisk.  Det första läkare frågade var om allergin gällde jordnötter – det hade varit bra eftersom läkaren forskade på just jordnötsallergier. Detta är ett uppenbart exempel på hur man kan samla data om något samtidigt som man, i det här fallet,  behandlar patienter.

Nu till den riktiga verkligheten mitt i kritdammet:

Exempel 1. Jag ska nu undervisa en grupp elever i el-lära. Hur förstår de egentligen fenomenet ”elsäkerhet”? Om jag vill veta det behöver jag planera lektionen så att jag samtidigt kan samla in data om hur de förstår/uppfattar just elsäkerhet. Det kan göras på olika sätt: genom dialog, där samtalet inte i första hand går ut på att lära ut elsäkerhet, utan främst på att försöka få eleverna att uttrycka det de tänker och funderar om det aktuella fenomenet: Vad menas med elsäkerhet och vad behöver man kunna inom detta område? Man kan då spela in dialogen på ljudband eller föra sk fältanteckningar. Tillsammans med forskare – som undervisar inom masterprogrammet – och kollegor som går kursen analyseras sedan data. Kunskapsbidraget blir att vi bättre vet vilka initiala kunskaper eleverna har när den aktuella kursen börjar nästa gång. Lärarens val av abstraktionsnivå (innehållet och metoden) blir då säkrare och vi kan tala om ”vetenskaplig grund”.

Exempel 2. Hur arbetar pojkar och flickor i grupp när de ska lösa problem? Är det riktigt att om flickor hade fått lösa ämnesprov/nationella prov i grupp – i stället för enskilt som det är nu – hade deras resultat varit ännu bättre än pojkarnas jämfört med vad de är i dag. Är det så att pojkarnas svagare problemlösningsförmåga kan utvecklas om vi har kunskap om hur de gör då de löser problem i grupp? Vi måste då planera lektionen så att vi placerar pojkar och flickor i grupper, var för sig (pojkar för sig/flickor för sig). Vi ger de ett problem som de ska lösa. I varje grupp placeras en Mp3-spelare som tar upp diskussionen i ett digitalt minne. Analysen gör sedan som ovan där fokus är på just frågan: Gör de olika; hur gör de; varför gör de olika; hur kan undervisningen påverkas av de resultat vi får? I nästa omgång: Samma design på studien men den här gången med blandade grupper: Vilka är skillnaderna?

Exempel 3. I mål att uppnå i femman i ämnet idrott heter det bland annat, att eleven ska: ”ha erfarenheter av några vanliga idrottsaktiviteter samt veta något om skaderisker och om hur skador kan undvikas”. Här kan en eller flera lärare först göra en analys av det här enskilda målet: Vad menas med (i allmänhet och specifikt på vår skola):

• att ha erfarenheter i ämnet idrott och hälsa
• vad är en vanlig idrottsaktivitet (för vem?)
• vad menar skolan med skaderisk och vad menar eleven att det innebär
• hur undviker man skador inom ämnet idrott

Nästa steg kan innebära att läraren/lärarna i ämnet nogsamt planerar hur en/flera lektion/er ska vara upplagda för att alla elever i femman ska ha tillägnat sig sådana kunskaper och insikter att man kan säga att målet är erövrat av alla. För att åstadkomma något sådant krävs analyser av hur eleven hantera grundbegreppen i målsatsen och att undervisningen kan anpassas till detta. Forskningen kan innebär före- och eftertest, eller att man filmar undervisningen som sedan analyseras i termer av måluppfyllelse eller att man gör en analys av hur undervisningen/lärandet sett ut från förskolan och fram till femman inom just detta målområde.

Exempel 4. Om man tittar på måluppfyllelsen i nian på vår skola – som ligger i Villabergen – och jämför med skolan som ligger i samma kommun men i Skogsåsen, visar det sig att 93 % av eleverna i Skogsåsens skola har betyg i alla ämnen i slutet av nian. På vår skola är motsvarande siffra 81 %. Nu vill vi veta orsaken till skillnaderna. Då måste vi gå vidare in i den statistik som Skolverket tillhandahåller på sin hemsida. Här finns uppgifter om genomsnittligt meritvärde, andelen i % som har meriter nog för nationellt program på gymnasieskolan, resultaten vid de nationella proven, SIRIS- och SALSA-värden, residulvärden osv. Analysen kan ha flera olika ingångar, till exempel en hypotesprövande sådan:

• att Skogsåsens lärare sätter betydligt högre betyg än vad eleverna presterar vid de nationella proven
• att Skogsåsens skola är en utpräglad treämnesskola, som gör att vissa värden är högre där än i Villastadens skola
• Skogsåsens skola har en tydligt utvecklad ”röd tråd” i verksamheten från F-9 som gör att eleverna når mycket goda resultat.

Exempel 5. Eleverna i vår skola gör svaga prestationer i matematik i trean – trots att kursplanen där nu blivit närmast övertydlig i sin styrning. Var ligger orsaken? Vi bestämmer oss för att förskolans lärare ska med hjälp av forskare som undervisar i kursen – ska studera hur man inom skolformen introducerar den grundläggande aritmetiken, hur lärarna där tänker och vad de kan om sådant som till exempel taluppfattning och proportionalitet. Förslag: Intervjuer i fokusgrupper.

Exempel 6. En femparallellig 7-9-skola. Resultaten variera väldigt i svenska mellan olika lärare. Ingen vet riktigt vad det kan bero på men anar att det kan ha med lärarnas kunskaper i ämnet att göra – att begreppsbildningen i de tre delarna av ämnet skiljer sig åt och att dessa skillnader får konsekvenser för elevernas resultat. Känslig fråga? Kanske det men i en forskande skola, en skola på vetenskaplig grund måste man också kunna designa en studie som kan komma åt och beskriva skillnaderna för att en kollektiv kompetensutveckling ska kunna ske i ämnet.

Om vi nu fokuserar på tiden blott och bart, måste vi räkna på hur mycket tid som krävs utöver de 194 timmarna som vi förslog ovan för att vi ska kunna tala om att arbeta på heltid och forska/studera på halvtid. Det kan var och en räkna ut själv – det jag bidragit med nu är ett exempel på vilka förutsättningarna är för ett lokalt sätt att räkna på tid i samband med att försöka skapa förutsättningar för forskande lärare – en skola på vetenskaplig grund.

Exempel 7. I Skolverkets kunskapsöversikt från 2009 – Vad påverkar resultaten i i svensk grundskola? – hävdar man att specialpedagogiskt stöd för elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd och hjälp inte har någon effekt alls. Snarare verkar specialpedagogiken i skolan stigmatiserande på den här elevgruppen. Frågan är om det stämmer på vår egen skola: Hur mycket specialpedagogisk resurs reserverar vi årligen; vad är en specialpedagogisk insats som skiljer sig från skolans ordinarie pedagogik; vilka resultat når specialpedagogiken och hur kan vi veta det? Hur sådan forskning ska se ut kan diskuteras – det finns olika möjligheter här – men en idé kan vara att studera frågor som: när upptäcks de elever som är i behov av stöd och hjälp; vem gör det; hur märks det i IUP:erna; hur arbetar skolan då den förtjänar benämningen “specialpedagogisk”; hur kan vi följa upp de elever som fått stöd i gymnasiet för att försöka lära oss mer om hur olika typer av stöd fungerar/inte fungerar.

Exempel 8. Återigen Skolverket. Nyligen pekade man på att lärarna skriver mer om personliga egenskaper hos eleven än om hur eleven ska arbeta för att nå målen i skolan i den individuella utvecklingsplanerna. Hur gör vi med den saken på vår skola? En grupp av lärare får i uppgift att tillsammans med forskare som undervisar i masterkursen analysera minst 300 IUP:er för att slå fast om Skolverkets kritik är giltig lokalt eller inte. Om så, då bör kompetensutveckling ske inom just det här området för att IUP:erna ska kunna bli ett verktyg i planeringen av lärandet för läraren och eleven så att kunskapsmålen nås på ett säkrare sätt. Om inte, ja, då gäller inte Skolverkets generellt anlagda kritik på vår skola. Då bör detta meddelas Skolverket.

Till sist: När Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund på allvar driver igenom sina uttalande krav på att 1 ‰ (Lärarförbundet) respektive 1 % (Lärarnas Riksförbund) av den totala skolbudgeten i kommunen ska reserveras för forskande lärare och en skola på vetenskaplig grund – ja, då blir räkneexemplen helt andra.

I veckan som gick träffade vi (Pia Åman & Cristina Robertson & jag) projektledaren Stefan Pirard (Jönköpings kommun) och de två nya rektorerna för Modellskolan/Ribbaskolan i Gränna – Lotta Johansson (rektor) och Christine Lund (biträdande rektor). Med var också Fausto Callegari som fortsatt kommer att vara biträdande rektor för F-6 enheten. Modellskolan börjar nu ta form och de nya rektorerna gjorde ett enastående gott intryck. Mycket påtaglig energi hos dem! Tror att den nya ledningen är exakt den injektion som Modellskolan behöver lokalt.

Tanken är att all undervisning och allt lärande i Modellskolan/Ribbaskolan ska vila på vetenskaplig grund. Det ska bli en skola där rektorer, lärare, pedagoger och övrig personal ska kunna svara på frågan: Var finns den forskning som ligger till grund för och stöder de former för lärande som skolan arbetar med? Hur kan ni vara säkra att de didaktiska val som ni gör är att föredra framför andra alternativ? Det innebär att Ribbaskolan kommer att vara en av ytterst få skolor i landet som kommer att kunna leva upp till den nya skollagens krav, som är formulerade i Kapitel 1, § 1: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Visionen för Modellskolan/Ribba skolan är att alla elever om några år ska redovisa full social och kunskapsmässig måluppfyllelse!

För att nå fram till en sådan skola ska alla lärarna/rektorerna/pedagogerna/skolsköterska (drygt 90) kompetensutvecklas under de närmaste 5 åren (start ht-10) så att de når upp till och erövrar en masterexamen i lärande (det är för övrigt vad lärarna i Finland har med sig från lärarutbildningen). Det är poänggivande universitetskurser som de ska följa. Huvuddelen av studierna och den egna forskningen ska göras på arbetstid – samt inom de 104 timmarna. Det innebär att studier och arbete ska integreras i en och samma verksamhet och inom ramen för en heltidstjänst.

Innehållet i kurserna ska växa ur skolans kritdammspraktik  för att sedan hanteras systematiskt i seminarier och i handledda professionsutvecklingssamtal. Forskningsgrundad litteratur förs in i förhållande till de frågor och problemområden som identifieras av rektorer, lärare och pedagoger själva – i bland efter samtal med forskare från högskolan (som leder kurserna och handledningen).

De egendefierade frågorna ska leda fram till ett lokalt behov av att utveckla en forskande kompetens hos lärarna. Den ska bli verktyget för lärarna att själva forska på: formulera, studera, analysera och beskriva lärandeprocesser som de själva driver. Det är en mycket svår uppgift – att lära sig att förstå en lärandepraktik som man själv är en del av – till exempel: hur kommer det sig att alla barn/elever inte lär sig det som de borde lära sig som ett resultat av min undervisning? Om den här typen av insikter i lärarnas lokala praktik ska bli möjliga att etablera,  krävs att lärare och pedagoger tillskansar sig ett vetenskapligt tänkande och forskande kompetenser. Tanken är att egen forskning ska kunna leda fram till lokal och skolnära didaktisk excellens hos lärarna, pedagogerna och rektorerna.

I en skola – eller på en arbetsplats – där ALLA är involverade i kunskapsutveckling händer det stora saker. De bieffekter som uppstår i form av kafferumsamtal mellan alla inblandade – om det som är bra/dåligt; det som inte fungerar/fungerar; de egna forskningsresultaten/kunskapsutvecklingen i förhållande till vad kollegorna gör i kurserna/verksamheten – kommer att impregnera skolan på ett sådant sätt att ordet lärande organisation för en gång skull kan motiveras. Det innebär att lärarna lär av sitt eget lärande; eleverna lär av lärarnas lärande; lärarna lär av elevernas lärande och eleverna lär av varandras lärande.

Det är viktigt att notera att om Modellskolan ska bilda modell (därav namnet Modellskola) för andra skolor i kommunen eller i länet går det inte att kommunen satsar ekonomiska resurser här som inte också går att göra på andra skolor samtidigt. Om särskilda resurser reserveras för Ribbaskolan är det ingen autentisk verksamhet som vi talar om. Ingen ska kunna säga om fem år att utvecklingen vid Ribbaskolan var en konsekvens av öronmärkta och särskilda ekonomiska resurser.

Här kan du läsa mer och se film om Modellskolan/Ribbaskolan: KLICKA

Du kan också läsa om Modellskolans idé: KLICKA (klicka sedan Modellskolan)

Den som har tillgång till Pedagogiska Magasinet har förmodligen följt min diskussion med Ulf P Lundgren och Roger Säljö om effekterna av LearnIT i den svenska skolans lokala kritdamm. LearnIT är benämningen på KK-stiftelsens fantastis ka forskningsprojekt om förhållandet mellan IKT och lärande. 145 miljoner kronor har satsningen kostat. Projketet är verkligen en nationell angelägenhet och en mycket vitig sådan. Det finns sammanfattat i åtminstone sex excelent välproducerade volymer:

1. Informationskompetenser. Red. Jenny Hedman & Anna Lundh
2. Teknik retorik kritik. Thomas Karlsohn
3. Samhälle, teknik och lärande. Red. Thomas Karlsohn
4. Organisation, teknik och lärande. Göran Larsson
5. Individ, teknik och lärande. Jonas Linderoth
6. Lärande och IT. Red Maria Folke Fichtelius

Samtliga volymer utgivna av Carlssons Bokförlag, Stockholm.

KK-stiftelsens satsning är viktig och kvaliteten i forskningen finns det ingen anledning att klaga på. Den håller god klass och de allra flesta texterna som finns representerade i de fyra volymer som jag hittills sett, är viktiga och tål säkert en nationell och internationell diskussion.

Det som jag har funderingar kring är i första hand två olika saker:

1. Vad har satsningen lett fram till i termer av ny kunskap om (digitaliserat) lärande? Har vi lärt oss – vet vi –  hur skolans elever lär eller har förändrat sitt lärande som en effekt av IKT? Finns nu kunskap som pekar på att skolans mer “traditionella” (i förhållande till digitalisering och googlisering) arbetsätt och arbetsformer blivit inaktuella; att skolans klassiska och väletablerade sätt att skapa förutsättningar för lärande fått en rejäl utmanare?  Jag skulle vilja se en särskild sådan utläggning från LearnIT – som svarar på frågorna om huruvida skolan nu bör anpassas organisatioriskt till nya sätt att lära och om lärarna i det lokala kritdammet måste hitta innovativa sätt att välja innehåll i undervisningen i kombination med att detta måste hanteras på ett sådant sätt (metodiskt) att det harmonierar med unga elevers (digitaliserade) strategier att lära.

2. Min andra fråga gäller det genomslag som LearnIT haft i den lokala skolans kritdamm. Jag gör här antagandet att en sådan här viktig och klok satsning väl måste ha som ambition att nå ut till den lokala skolan och dess lärare – liksom rakt in i lärarutbildningen. I det nätverk som utgörs av Akademin för skolnära forskning (13 kommuner i F-län) har LearnIT inte gjort några intryck att tala om. Om den här iakttagelsen är generell för riket – vilket det mesta talar för – är det en besvärande omständighet för LearnIT. Den vässar då fram frågan om hur strategisk forskningsinformation är utformad inom svensk pedagogisk forskning 2009 – men framför allt kanske; hur den borde vara designad i digitala tider.

Det är alltid lätt att hävda att “vi (forskare) har informerat” – via webb-sidor, monografier, antologier, rapporter, artiklar och annat som kan förväntas möta stora grupper av lärare. Det är också enkelt att säga att “vi (lärare och lärarutbildare) inte fått någon information”. Det är betydligt mer komplicerat att förstå hur forskare ska kunna möta dem som i första hand är betjänta av ny kunskap och hur de som vill ha kunskapen ska kunna kommunicera med forskare om den nödvändig kunskapen. Så vitt jag kan förstå har LearnIT inte hanterat sin del av ansvaret och det har heller inte lärarna i det lokala kritdammet.

Strategisk information är en fråga om hur den eller de som sitter på information/kunskap ska kunna få alla i en organsiation att nås av och omfatta densamma. Om organisationen den här gången utgörs av det svenska utbildingssytemet,  är det en mycket stor organisation som förutsätter en komplicerad process att på samtliga nivåer ta upp och sprida all den kunskap som LearnIT utvecklat. Om det inte går, bör frågan om hur forskning ska genomföras och administreras så att de fyller kraven på hög vetenskaplig kompetens och parallellt ställer lika hög krav på kompetens i strategisk forskningsinformation.  Inom utbildningsvetenskaplig forskning bör vi då titta på hur andra ämnen och miljöer hanterar informationsdelen.

Kanske gör vi ett misstag, då någon annan än praktikerna själva gör forskning för praktiker, då forskare utan egen efarenhet av hur arbetet i den lokala skolan i komunen förstås och hanteras också ansvarar för och genomför forskningen. Ska man lyssna på teorier om diskursens och kontextens avgörande betydelse för hur vi lär och förstår något, behöver nog lärarna nu själva ta ansvaret för viss skolnära forskning – annan forskning måste ämnsexperter på motsvarande sätt ansvara för. Här ligger kanske snittet mellan tillämpad och praktisk skolnära forskning och sådan som förtjänar bestämningen grundforskning?

Vill du se min senaste föreläsning om Digitaliserat lärande?  Klicka nu! November 2009 i Kalmar. OBS: 2 timmar lång.

För någon vecka sedan besökte jag Aneby kommun. En fin liten kommun i Jönköpings län som just ser en mycket intressant och viktig nystart för lokal skolutveckling. Jag träffade den nytillträdde skolchefen och en handfull matematiklärare (som för övrigt meddelade att de inte erbjudits någon ordentlig kompetensutveckling på flera år. De har t. ex. aldrig besök den nationella matematikbiennalen). Vi kom att tala om niornas prestationer i matematik – på de nationella proven jämfört med skolans vardagsarbete.

I Aneby är resultatredovisningen i matematik  2009 sådana att flickorna har högre betyg än vad pojkarna har:

Flickor:
G: 40,7 %
VG: 40,7 %
MVG: 9,3 %
Ej betyg: 9,3

Pojkar:
G: 54,8 %
VG: 27,4 %
MVG: 8,1 %
Ej betyg: 9,7 %

I matematik ligger betygen i Aneby 16,9 % över provresultaten (på riksnivå är det ca 24 % i matematik) trots att var tionde elev (ca 11 elever) i kommunen inte når målen i nian i matematik. Det inebär att lärarna i matematik i Aneby tillmäter eleverna större matematiska kunskaper och kompetenser än vad de visar vid de nationella proven. Även om detta är ett tekniskt sätt att jämföra resultat är det viktigt att försöka förstå varför skillnaderna mellan resultat och bedömning är så pass stora som de är. En förklaring skulle kunna vara att den matematik som skolorna undervisar i är en annan än den som mäts i de nationella proven; eleverna kan 24 % (sic!) mer matematik i skolans vardagsarbete än vad de har möjlighet att visa på proven. Det skulle vara en väldigt viktig förklaring – om den nu alls finns.

Matematiklärarna i Aneby hävdade att resultaten i matematik sjunker då eleverna tvingas att lösa uppgifterna individuellt – så som det är arrangerat vid de nationella proven. Flickor är betydligt duktigare då de löser matematiska uppgifter och problem i grupp. Om, det är en generellt giltig iakttagelse skulle det innebära att själva provtillfällets metodiska utformning; 1. inte sammanfaller med de sätt som eleverna är vana vid att arbeta i skolan och 2. att den metodiska utformningen av provsituationen inte heller påminner om hur vuxna människor löser problem i yrkeslivet. Gruppen, teamet, laget hyllas i snart sagt alla sammanhang, utom möjligen vid de nationella provtillfällena i skolan.

Flera undersökningar visar att flickor gynnas i problemlösningssituationer om de får arbeta i grupp. Just möjligheten att förhandla sig fram till en mer korrekt strategi och slutsats är en viktig kvalitet i lärandet. Därför borde den tas tillvara också vid olika typer av provsituationer.

Under juli månad har Göteborgs Postens kulturredaktion diskuterat universiteten och forskningen i vårt land. Tror att det var Mikael van Reis som i kölvattnet av Sven-Eric Lidmans mycket läsvärda artikel i DN den 29 maj inledde diskussionen. Därefter är det Eva-Lotta Hultén som fört diskussionen vidare. Dagen texten (14 juli) har pedagogikämnet i fokus.

I hårt kondenserad form beskriver texterna ett universitet med forskare där hälften av forskarna under majoriteten av tiden söker pengar för forskning och den andra hälften har anslag för att utvärdera den forskning som den första hälften av forskarna gör (via doktorander). Därtill att universitetens sk tredje uppgift – som innebär att forskningsresultat ska göras tillgängliga för yrkesutövare och allmänhet helt gått förlorad. Eftersom det inte längre är en merit att skriva populärvetenskapliga texter, delta i debatter eller på annat sätt göra forskningen tillgänglig för en bredare publik. Det som räknas som kvalitet i forskning är om forskningen drivs med externa medel och att resultaten (oavsett vilka dessa är) publiceras internationellt (läs: i USA) i så högt rankade vetenskapliga tidskrifter som möjligt.

I dagens artikel – som alltså specifikt tar upp pedagogikämnet – är det professor Ingrid Pramling Samulesson vars röst vi får höra. Hon påpekar att det nya systemet också tagit död på viljan till offentlig debatt och kritik. De flesta forskare i pedagogik anser att den nu förda skolpolitiken leder fel men ingen vågar säga något.

Få (forskare) vill gå in i skoldebatten eftersom det inte ger några meriter och dessutom medför en risk att mista anslag om anslagsgivarna tycker att man uttrycker fel åsikter.

Så citeras Pramling Samulesson i dagens GP, s. 50.

Universiteten är inte längre vad de än gång varit. Forskare har inte på samma sätt som tidigare – och som Liedman är ett lysande undantagsexempel på – uppdraget att delta i samhällsdebatten och att föra ut nya forskningsrön till allmänheten. Det är ingen tvekan om att striden om pengar blivit betydligt hårdare och att det i en sådan utveckling utvecklas vetenskapliga kameraderier och själviskhet. Det talas mycket om samarbete och tvärvetenskaplig tematik men i realiteten är det nästan alltid den enskilde forskaren som det gäller. Detta har jag noterat under de nu snart 30 år som jag varit verksam vid universitet och högskolor (Göteborg, Umeå, Luleå och Jönköping). Det jag nu gör skiljer sig en hel del från det jag tidigare gjorde på min arbetstid och från den forskarutbildning som jag en gång tog mig igenom.

Sedan en tid tillbaka driver jag Akademin för skolnära forskning. Här samsas 13 kommuner (dvs 182 skolor, 3.280 lärare och 39.352 elever 1-19), Företagarna i Jönköpings län med forskare vid HLK. Det är en omfattande verksamhet på flera olika sätt. Forskning är en viktig del men också den infrastruktur för kunskapsdelning som Akademin organiserar – dels ute i skolorna men kanske främst genom Kunskapsepidemin. Den arrangeras varje år under vecka 33. I år deltar ca 2.400 lärare och 164 rektorer från länet plus ett 50-tala forskare. De stora förlagen är representerade via stora montrar med kurslitteratur för lärarutbildare och lärare, böcker o.a. för barn och elever i för-, grund- och gymnasieskola liksam det allra senaste när det gäller digitaliserade läromedel. I ett snävt perspektiv taget från de krav på kvalitetsredovisning av vad jag gör är detta helt meningslös verksamhet. Den ger inte högskolan några meritpoäng och inte mig heller (eller de som arbetar nära och tillsammans med mig).

Hulténs text idag avslutas med en fundering över och en fråga om vart pedagogisk forskning egentligen är på väg. Om den inte alls ska ha med skolans praktik och lärarutbildningen att göra, vad finns då kvar att göra? Om det heller inte finns en enda professor i pedagogik i landet som vågar ta striden för ämnet, lärarutbildningen och lärarnas möjligheter att forskningsgrunda professionen, vem ska då göra det?

Ett alternativ är ju att pedagogisk forskning studerar sådant som inte har med skolan och lärarutbildningen att göra, utan undersöker sådana frågor och levererar sådana svar som bara den politiska makten och beslutsfattarna vill ha. Eller hur var det nu Pramling Smuelsson sa:

[…] medför en risk att mista anslag om anslagsgivarna tycker att man uttrycker fel åsikter.

I Skolinspektionens senaste Nyhetsbrev heter det:

”Vi kan inte ha någon annan måttstock än att alla elever ska nå målen i alla ämnen. Skolinspektionen klargör nu kraven på vilka kunskapsresultat en skola ska ha för att inte Skolinspektionen ska kräva ytterligare åtgärder, det vill säga en form av kritik, i samband med tillsynen.” Läs Nyhetsbrevet här!

I Nyhetsbrevet framgår att man tänker sig att det är skolornas ansvar – dvs lärarnas – att eleverna ska nå målen i alla ämnen. Det betyder också att man tänker sig att orsaken till att alla elever inte når målen har sin orsak i lärarnas kompetens. Det är naturligtvis ett rimligt antagande men kan vi vara så tvärsäkra att lärarna är den enda orskan till att målen nås av alla elever/inte nås av alla elever?

Skolinspektionen har på sitt ansvar att göra analyser av orsakerna till t.ex. svag måluppfyllelse. I det ansvaret ingår att problematisera och kritiskt granska själva det problemkomplex som rör målfrågan i skolan. De redovisar själva att det är ca 1/4 av alla elever i nian som inte når godkänd-nivån i alla ämnen. Det är en häpnadsväckande hög andel särskilt om vi betänker att ca 24 % av alla betyg i till exempel matematik är för höga (enligt Skolverkets statistik i SIRIS). Det säger man ingenting om. Skolinspektionen redovisar inte heller att av de 6.137 grundskolor i landet som sätter betyg i nia är det endast 36 som klarar Skolinspektionens uttalade krav i Nyhetsbrevet: “att alla elever ska nå målen i alla ämnen”. När siffrorna antar de här kulörerna finns det ringa fog för att ropa på hårdare bedömningar eller en alltmer kritisk granskning. Det kommer inte att ha någon effekt. I stället bör Skolinspektionen ställa sig frågan: Hur är de här siffrorna möjliga; var kan det egentliga problemet ligga?

Om man har tre komponenter i ett problemkomplex är det orimligt att som Skolinspektionen förlägga hela ansvaret i målfrågan på en enda av de tre komponenterna. Om vi antar att målfrågan, utöver lärarnas kompetens, också är en fråga om hur målen är formulerade (hur de definierar det viktigaste att lära i ämnet)  har vi identifierat ytterligare en möjlighet att undersöka och förstå den svaga måluppfyllelsen. Det skulle ju kunna vara så att målen och bedömningskriterierna är utformade på ett sådant sätt att de inte/eller endast med stor svårighet är transformerbara till praktiska, didaktiska handlingar i en lokal skolpraktik. Det skulle också kunna vara så att de är skrivna på en omöjligt hög abstraktionsnivå för dem som ska lära sig och i en internationell jämförelse. Jag skulle vilja se en sådan genomlysning av målen och kriterierna.

En tredje möjlighet som skulle kunna förklara problemen med bristande måluppfyllelse i skolan ligger förstås hos eleverna själva. De kanske saknar tillräckliga resurser för att lära sig det som målen definierar; det kan finnas en kulturell aspekt på denna fråga som kan förklara att elever i svensk skola inte kan eller förmår att lära sig det som krävs i målen och i kriterierna. 

Vi har alltså tre komponenter som var för sig eller tillsammans kan förklara den svaga måluppfyllelsen: 1) lärarnas bristande kompetens, 2) målbeskrivningarna (i kombination med kriterietexterna) är fel i förhållande till vad som är möjligt att realisera i den lokala skolan/det enskilda klassrummet och 3. elever i svensk skola saknar förutsättningar att lära det som finns angivet som mål för skolan. 

Skolinspektionen lägger allt ansvar på lärarna. Jag skulle vilja se en genomlysning av samtliga tre punkter ovan. Möjligen går det då att också se att målen och kriterierna för bedömningen av måluppfyllelsen i hög grad är formulerade på ett sätt som gör det svårt att omsätta dem i skarpt läge i kritdammet.

I går kväll gav jag en föreläsning under rubriken Perspektiv på No-didaktiken. Min Power Point presentation kan du klicka dig till här. En fråga som kom upp – och som nästa alltid förts fram i de här sammanhangen – är om orsakerna till att matematik och no-ämnena verkar ointressanta på unga människor. Dessutom fortsätter problemen med att rekrytera tillräckligt mång sökande till lärarutbildningarna med inriktning matematik senare skolår. Det är en märklig situation med tanke på att allt sedan den sk Sputnik-chocken 1957 har det runt om i världen statsats oerhörda summor på just de här två ämnesområdena. Utan synbara konsekvenser. Vari kan problemet ligga och finns det någon väg fram till ökade intressen för matematik, biologi, fysik och kemi?

Man kan föreslå att flera moment inom nämnda ämnen blir alltför abstrakta för eleverna – det finns inga eller få anknytningar till vardagen. Trots alla goda och konkreta laborationer kan det vara ett faktum. Tesen bygger på antagandet att det är lättare att motivera någon för lärande och kunskapsinnehållet berör den som lär sig, på ett eller annat sätt. Den innehåller också en sortering i matematik (biologi, fysik och kemi) som skolämne eller som något som är existentiellt viktigt. Matematik (biologi, fysik och kemi) är viktigt i skolan men i vilka situationer saknar vi som vardagsmänniskor matematisk (m.m.) kompetens? Tesen problematiserar verkligen frågan om vilka ämnen som är självklara eller mindre självklara i skolan. Skulle den rent av kunna leda fram till att vi prövar det kloka, riktiga, rimliga i att hålla kvar de här fyra ämnena i skolans timplaner? Om betydande resurser har satsats världen över i nu drygt 50 år och resultaten knappast är märkbara kanske vi bör tänka en ny tanke?

Det finns mycket som berör oss människor. Hälsa till kropp och själ är något som de flesta bryr sig om. Här finns såväl individuella värden som rent samhälleliga. Det är viktigt att leva sunt och att hålla sig frisk. Om man byter matematik, biologi, fysik och kemi mot medicin, vad skulle det innebära kunskapsmässigt och motivationsmässigt för eleven i skolan och vilka avgörande och viktiga fält inom matematik, biolog, fysik och kemi skulle gå förlorade? Min poäng här är att nämnda ämnen är i behov av ett existentiellt applikationsområde för att framstå som viktiga i barns och ungas lärande.

En kursplan i medicin för hela 1-19-skolan (förskolan till och med gymnasiet) skulle kunskapsmässigt kunna innehålla stora delar av den kunskap som nu ligger inom fyra ämnen. Till detta kan adderas en medicinsk kompetens som är användbar i vardagen. Vem är kompetent nog att skriva en sådan kursplan – som då måste innehålla anatomi, fysiologi, biokemi, farmakologi, patologi och mikrobiologi. Skulle det gå att börja med anatomi i förskolan? Kanske skulle D-kursen i gymnasiet småningom innehålla moment av sjukdomars uppkomst på molekylärnivå? Vem har mod och kunskap nog att identifiera de innehållsliga skillnaderna i termer av kunskapsvinster och –förluster som en konsekvens av att växla in ett nytt ämne (mot fyra gamla) i skolan. Den existentiella vinsten behöver man inte vara särskilt kompetent för att inse.

I gårdagens Jönköpings Posten (11/2) stod att läsa att socialdemokrater och moderater tycks överens om en ny kommunal fristående skola i kommunen. Den ska bygga på 1-19-tanken där årskurserna avskaffas till förmån för en skola där målen att uppnå för eleven blir det som ställs i fokus. 

Tanken är rätt och den utgör ett viktigt steg i utvecklingen av ett nytt sätt att tänka kunskaper och lärande. Om vi har en målstyrd skola där staten sätter upp ett antal mål som eleverna ska nå, kan man inte göra det samtidigt som man vill ha elever i samma ålder, i samma skolår, som på samma tid ska nå samma mål. Gör man så – det är vad som är regeln nu - kortsluten man hela tanken om målstyrning och måluppfyllelse. Alla vet att eleverna har en enda sak gemensamt – och det är att de är olika. Att då utgå ifrån en konstruktion där alla vid samma ålder och efter exakt lika många timmas undervisning och lärande ska ha lärt sig lika myket fungerar väldigt dåligt i praktiken. Titta bara på Skolverkets statistik! Var fjärde elev når inte målen. 37 (!) av 6.136 skolor som sätter betyg i nian når samtliga mål med alla elever. Det måste väl vara fel någonstans? Ett nytt sätt att tänka och arrangera lärande för barn och unga måste till.

Nu vill politikerna i Jönköping starta en kommunal modellskola (en skola som ska kunna stå modell för fler skolor) med andra förutsättningar för måluppfyllelse. Exakt så här ska modiga och ansvarstänkande politiker agera! Jag stöder denna tanke och ambition fullt ut och jag kommer att engagera mig i saken. Jag tror – om tanken realiseras – att den skolan kommer att bli bäst i länet, kanske i hela Sverige. 

Jag ser också att det finns en kritik i den här tanken mot SOU 2008:109. Förslaget om en ny lärarutbildning bygger i grund och botten på den piagetanska idén om den psykobiologiska utvecklingen där barnet är förmöget att inhämta kunskap på en viss abstraktionsnivå i en viss given ålder. Allt lika för alla. Därför talar utredaren Sigbrit Franke om olika stadier. Här syns Piagets stadieteori mycket tydligt. Alla studier som är gjorda om den här saken efter Margaret Donaldsons (och Svein Sjøbergs studier) under den senare delan av 1970-talet visar att Piagets teorier inte håller i praktiken. Så lika är inte barn att man kan stadieindela en skola och ännu mindre ange samma mål för alla barn då de är i samma ålder.

Jag ser fram emot en ny skola i Jönköping – som bygger på vetenskaplig grund. Detta är en fantastisk chans för skolan!

Norska forskningsrådet för skolnära forskning (PraxisFoU) delar under perioden 2005-2010 delat ut 152 miljoner NOK för forskning, som drivs i gemensamma projekt mellan universiteten/högskolorna och den lokala skolan i kommunerna. Jag är ledamot av detta råd och vi har under två dagar haft konferens/seminarier/hearings i Oslo där de kommitterade mött de olika projektledarna – de vars projekt har ekonomiskt stöd från rådet. I korta redovisningar har de berättat om hur forskningen utvecklas och redovisat de problem som man stött på. Det som är nytt i sammanhang som detta (åtminstone för mig) är att professorer och docenter också hade med sig så kallade praktiker, dvs lärare från den lokala skolan, som på ett eller annat sätt ingår eller arbetar i projektet och som redovisade sin syn på forskningen. Kontrasterna blev av och till ganska stora men det fanns tveklöst ett friskt och nyskapande grepp i tilltaget. Någon motsvarande satsning finns inte i Sverige. Om kommunerna och/eller regeringen reserverade 1 promille av den totala kostnaden för skolan i Sverige skulle det motsvara ca 200 miljoner kronor årligen för Skolnära forskning.

En av flera viktiga frågor som återkommande fördes fram som ett trångmål vid hearingen i Oslo rörde kommunikationsproblemen mellan forskningens krav på texternas vetenskaplighet och de krav på praktisk användbarhet som den lokala skolan har. I andra ord blir det en fråga om hur forskningens resultat ska publiceras – i internationellt rankade tidskrifter, som ger lärosätet poäng i striden om fakultetsanslagen – eller som populärvetenskapliga texter, i första hand skrivna för skolledare, lärare, kommuner och intresseorganisationer. Tillspetsat spordes om forskare kan skriva så att praktiker, politiker, fackliga företrädare, föreningar som Hem och skola etc förstår och i en yttersta frågeställning; ska forskare skriva för en lokal praktik. Vem är forskningen till för?

Något entydigt svar lämnades aldrig – annat än ett vagt: både ock. I praktiken, dvs i den skolnära forskningen är frågan principiellt intressant och viktig. Min institution (HLK) och mitt lärosäte (HJ) kräver av mig att jag skriver vetenskapliga artiklar i högt rankade internationella facktidskrifter. Ju fler sådana desto större är våra förutsättningar att nå stora fakultetsanslag för forskning. Kommunerna i Jönköpings län, som betalar en del av forskningen inom Akademin för skolnära forskning (www.hlk.hj.se/akademin), kräver återkoppling i en form som är tillgänglig för användarna och på en sådan nivå att den också är omsättningsbar i den lokala skolan. Det är därför de stöder den här forskningen.

Problemet blir reellt då forskaren och forskningen representerar ett universitet eller en högskola. Dessa har särskilda kvalitetskriterier som numera också bär på tydliga ekonomiska konsekvenser. Universitetens kvalitetskriterium bygger på dels hur stora externa anslag (om anslag från kommuner eller företag räknas är ännu så länge, och så vitt jag, vet oklart) som lärosätet har för forskning och dels hur ofta forskarna vid lärosätet är citerade i internationellt erkända facktidskrifter. Krasst betyder det att det bara är vissa genrer för publicering av forskningsresultat som räknas. Till exempel betyder det att monografier i framtiden inte är något att sträva efter, då forskaren/lärosätet är på jakt efter meritpoäng. En monografi är inte grund för citeringar.  Forskningsrapporter kan komma att betraktas som arbetspapper. Det som också faller utanför meriteringssystemet är populärvetenskapliga texter eller sådana som är skrivna direkt för till exempel skolans lokala praktik eller för att väcka skolpolitisk opinion.

Genren forskningstexter ställer särskilda krav på innehåll, disposition, struktur, komposition och språk. Texterna skrivs för vetenskapssamhället – de läses av forskare. Läsbarheten bland praktiker utan egen forskarutbildning är som regel begränsad. Populärvetenskapliga texter, essäer, bloggar, debattartiklar i dagspress eller i fackföreningarnas tidskrifter och/eller tidningar bygger på andra förutsättningar och innehåller andra skrivregler än de som gäller för en vetenskaplig text. Hur ska detta dilemma lösas? Några alternativ:

• forskare måste lära sig att skriva på ett enklare sätt
• praktiker måste lära sig att läsa och förstå vetenskapliga texter
• forskare i projekten skriver för vetenskapssamhället, praktiker i projekten skriver de populärvetenskapliga texterna
• finansieringskällan avgör publiceringsgenren
• forskare skriver alltid parallella texter, vetenskapliga och populärvetenskapliga

Förslagen kan förmodligen mångfaldigas. Kravet på citeringar är både intressant och provocerande. När jag en gång för många år sedan började min forskarutbildning minns jag att min handledare sa till mig att ”vi forskar för att göra världen lyckligare”. Lycka kan då mätas i citeringar eller i förändringar och förbättringar av det levda livets praktik. 

Just nu är det citeringarna som antas göra världen lyckligare. Vi får se hur länge  den lyckan blir måttstocken för kvaliteten i forskningen.