För egen del deltog jag i ett seminarium som handlande om skolans framtid. Vid sidan av statssekreterare Bertil Östberg (fp) och Mikael Dammberg (s) höll jag ett inledningsanförande. I den diskussion som sedan följde medverkade också Eva-Lis Sirén (Lärarförbundet) och en representant från Lärarnas Riksförbund.

Fokus i seminariet var egentligen kunskapsbegreppet – vad är viktigt att lära sig i skolan i framtiden, hur ser förhållandet mellan skolkunskap, vardagskunskap och yrkeskunskap ut? Frågan om vad som är kärnan i lärarens exklusiva yrkeskunskap kom också upp. Jag ska inte här recensera seminariet – det får någon annan göra – men jag vill ändå uttrycka en viss förvåning över att Lärarnas Riksförbund alltid i sammanhang som dessa så starkt betonar ämneskunnandet i lärarkunskapen. Orsaken till denna förvåning är att jag aldrig hört någon hävda motsatsen.

Ett synnerligen intressant seminarium – där massor av lärare, rektorer, kommunpolitiker och forskare borde deltagit – handlade om hur man blir en framgångsrik kommun (arrangör var Handelskammaren i Göteborg). På rubriknivå kanske inte så kittlande men innehållet var viktigt och spännande. Här deltog mest lokala företagare och personer som i olika kommuner arbetar med just utvecklingsfrågor. Vad är det som gör att människor trivs i en kommun, varför flyttar 1000 människor om året till Växjö och vilka faktorer är de viktigaste för att få människor att bo kvar och att vara verksamma där? För vi över diskussionen till skolan och vips har vi en bukett av frågor som skolan måste arbeta med. Då kan vi också ta med oss konstaterandet att det finns 3.500 arbetslösa personer i Kronobergs län – men 3.700 lediga jobb.

I de kloka inläggen kunde noteras att de kommuner som inte tittar på hur andra framgångsrika kommuner gör, är förlorarna. De kommuner som envist hävdar att “vi känner inte till vad de gör i Habo, Varberg eller Växjö, vi är ju själva i en intensiv utvecklingsfas” – tycks vara förlorarna. Tankeformerna är inte svåra att exportera till skolan eller till högskolan.

Ett annat seminarium som jag besökte arrangerades av högskolorna. Frågan var där hur dessa – med små resurser för forskning – ska kunna komma åt de stora forskningsresurserna. På estraden satt förre forskningsministern Tobias Krantz, fd rektorn vid Luleå tekniska universitet Ingegerd Palmér, ordförande i Lärarnas Riksförbund Metta Fjelkner samt ytterligare en person som jag för tillfället tappat bort namnet på.

Det blev en dyster diskussion. De fyra tycktes omedvetet överens om att högskolorna ska söka sina forskningspengar bland kommuner och företag. Ingen nämnde under 90 minuter, med ett enda ord, sådana finansiärer som Vetenskapsrådet, Riksbankens jubileumsfond eller KK-stiftelsen. EU fanns inte med som en möjlighet annat än då Palmér meddelade att hon uppmanat forskarna i Luleå att inte söka forskningsresurser där eftersom EU inte medger overhead-kostnaderna. Överhuvud angavs en ton i diskussionen/samtalet som gick ut på att det är nära nog omöjligt för en liten organisation att kunna förvalta större resurser for forskning. Det handlade alltså inte om bristen på vetenskaplig kompetens, utan bristen på möjligheter att matcha just overhead-kostnaderna. Kan det vara en så svår fråga att lösa?

Skillnaden mellan detta seminarium och det som handlande om den goda kommunen var frapperande och jag vågar nog påstå att högskolorna har en del att lära av hur de mest framsynta kommunerna tänker och vårdar sin egen utveckling.

På Ribbaskolan i Gränna – som går under projektnamnet Modellskolan – har lärarna där nu avverkat det första projektåret. Det innebär att de jobbat heltid och studerat på halvfart på högskolenivå och nu examinerats för 30 hp i lärande. Verksamheten har huvudsaklingen bestått i att lärarna forskar på sin egen vardag, att de gör studier som rör lärandets mysterium på lokal skolnivå. Det har hittills mynnat ut i att åtta artiklar examinerats. Dessa kommer att läggas ut på nätet, dels på rektorsområdets webb men också på högskolans. En gemensam antologi där samtliga texter samlas kommer till hösten.

Verksamheten visar en tänkbar väg till en skola på vetenskaplig grund och att lärare kan forska på sin egen verksamhet. Det går alltså att parallellt planera och genomföra undervisning och att forska på den undervisningen och det lärande som då sker (eller inte sker). Jag ser det som ett stort och viktigt steg mot att lärare nu ska kunna erövra möjligheten att ta makten över den egna kunskapsutvecklingen i skolan. Skolan är en kunskapsorganisation, den kan bara leva och växa om den tillförs ny kunskap. Nu kan lärarna själva förse den egna organisationen med ny kunskap. Det är ett genombrott i professionsutvecklingen.

Några viktiga frågor att ställa nu är vad som sker i skolans lokala praktik då den akademiseras. Ställer lärare andra frågor än vetenskapligt skolade forskare i pedagogik?  Sker det någon förskjutning i forskningens tyngdpunkt – från till exempel teori och metodfokus till resultatfokus? Kommer den lokalt genererade forskningens resultat och tänkande till användning på ett annat sätt än den forskning som är producerad vid universitet och högskolor? Jag har tidigare sagt det: forskningen i skolan är lärarnas ödesfråga.

De arbeten som lades fram i fredags var:

Lärandets former kring tema vatten hos

elever i åldrarna 6-7 år på fritidshemmet

Anna Hermansson & Susanne Zettervall

Betydelsen av sångstunden i öppna förskolan

Marie Hjälmarö

Hur uppfattar barn det som händer i samlingen

Tio barns uppfattningar av samling

Lena Windefors Asserdal & Elisabet Landh

Elevers användning av vetenskapliga

argument och metoder

En fenomenografisk studie

Eva-Lena Jonsson, Anneli Nilsson & Helena Simonsson

Att lära tillsammans

En aktionsforskningsstudie om elevers lärande i grupp

Helena Svanängen

Hur tänker elever när de räknar subtraktion?

Ann-Kathrin Hjalmarson, Kerstin Nyqvist & Eva Venemyr

Stadieövergångar

Elevers uppfattningar och förväntningar inför år 7

Sonia Axberg, RosMarie Danielsson & Carina Tollander

Vad motiverar tonårspojkar till det egna lärandet

Christina Gunterberg & Karin Sundqvist

Är det inte just detta som satt lärarna i en situation där yrket helt förlorat i legitimitet i samhället för övrigt. Finns det något annat yrke som kräver avancerade högskolestudier där man helt utan utbildning kan vikariera? Kan man vikariera som busschaufför utan busskort? De yrken där det i så fall är möjligt signalerar att här behövs ingen specifik yrkeskompetens för att kunna jobba ett tag. Dit borde inte läraryrket räknas.

När jag var lärare på 1970- och -80-talen var jag både förvånad och upprörd över att en kollega med 25 års yrkeserfarenhet i princip var utbytbar mot en 19-åring med gymnasiekompetens – och  det förhållande gällde också mig! Jag hade krigat mig till en flerårig utbildning till lärare och kunde notera att jag i praktiken var utbytbar mot vem-som-helst. Här finns en förklaring till att läraryrket inte förmått försvara en respekterad position i samhället.

Just att lärarna inte slår vakt om det som är yrkesspecifikt, att man inte stänger ute obehöriga som kan vikariera, är yrkets största professionella problem. Det urholkar yrkesidentiteten. Precis så som den utbildningsvetenskapliga grunden i den nya lärarutbildningen gör. Den utvecklar inte någon yrkesspecialisering som identifierar det yrkesunika hos lärarna – det som ingen annan kan – den lägger bara grunden till en allmänpedagogisk kompetens som kan passa inom de flesta yrken. Detta är mycket allvarligt för en akademisk yrkesprofession.

Om nu unga presumtiva lärare först ska vikariera i skolan, vem ska de då öva på? Vilka barn och elever ska behöva möta outbildade vikarier? Det behöver Fjelkner förklara. För inte kan det väl vara så att en av lärarnas fackliga organisationer anser att det är okej med outbildade vikarier i skarpt läge i skolan?

I alla år har jag sagt till alla mina barn att om det kommer en vikarie till skolan och till din klass ska du snällt och vänligt fråga om vederbörande har lärarutbildning. Har vikarien inte det, ska du genast gå hem från skolan.

Skolminister Jan Björklund förslår inträdesprov till lärarutbildningen. Det har vi haft tidigare och inget direkt fel i det – det sker vid andra yrkesutbildningar – annat än att det blir svårt att fylla lärarutbildningen med studenter då det bara är drygt en sökande per plats (inte ens det på vissa program) i kombination med att det måste rekryteras 60.000 nya lärare fram till 2025. Samtidigt är det bara 6 studenter av 10 som tar ut sin lärarexamen. Kan tyda på att de som inte är lämpade för yrket själva inser det under utbildningstiden.

Det andra problemet är vilka kriterier som ska gälla utöver de vanliga meriteringen som gäller för att kunna antas till lärarutbildningen. Jag bläddrade i en av Fridtjuv Bergs böcker [vår första ecklesiastikminister (2005) som var folkskollärare] där han formulerar sig i frågan om lämpligheten. Han kallar det Iakttagelser från en lektion (finns i mina Didaktiska Strövtåg, 1994, 304f) i urval:

Var grundtanken märkbar? Hade läraren en utgångspunkt och en slutpunkt, samt utstakades vägen däremellan?

Skildes mellan huvudsak och bisak?

Var lektionen lämpad efter barnens fattningsförmåga?

Var lektionen åskådlig?

Var den livlig?

Blev den rätt sammanfattad?

Var lärarens språk rent och klart med behörig tonhöjd och röststyrka?

Framställdes frågorna rätt?

Var innehållet avpassat efter elevens behov, uppfattningsförmåga och intresse?

Uppbyggdes det nya på det som förut inhämtats?

Togs hänsyn till elevens svar då nya frågor formulerades?

Var lärarens hållning värdig, fri från manér?

Behärskade läraren klassen genom värmen i tonen och kraften i blicken?

Var läraren livande och väckande i sin undervisning?

var talet vårdat och tydligt?

Talade läraren inte för mycket själv?

Sysselsatte läraren alla eleverna?

Var någon vinst för eleverna märkbar?

Kanske är det dags att damma av Bergs nu mer än 100 år gamla ideal?

I Regeringens proposition 2009/10:89: Kapitel 7, särskilt s. 36 presenteras denna kärna. Den ska omfatta ett års  studier (60 hp). Det anges också på samma sida vad den ska innehålla. Nu när jag arbetat mera intensivt med denna kärna slår det mig att om Sveriges alla lärarutbildningar inte vågar tänka och handla utanför de innehåll som anges i propositionen, står vi inför en yrkesutbildning till lärare som bara förmår att erbjuda lärarstudenterna en allmänpedagogisk yrkesgrund. Det talas inte någonstans om vad som skiljer en yrkesutbildning till lärare från alla andra yrkesutbildningar vid universitet och högskolor. Vilken är den exklusiva poängen med att vara lärare; vad ska studenterna inom lärarprogrammen vara bäst på?! vad ska de leta efter under sin utbildningstid som gör de unika?

Om jag säger att jag är lärare – vilken är så min alldeles specifika yrkeskompetens, som gör mig till LÄRARE? Den kärnan får studenterna leta länge efter i den nya lärarutbildningen, är jag rädd.

Hur kan det komma sig att det är så förtvivlat svårt att sätta fingret på vad som är unikt och exklusivt i läraryrket? Det tycks vara så svårt att många forskare i pedagogik hävdar att läraryrket inte är en profession. De flesta som jobbar i skolan anser nog snarare att poängen med yrket är att man på ett bättre och skickligare sätt än andra kan skapa förutsättningar för någon annan att (vilja) lära sig (något). En sådan kompetensprofil måste vi kunna bygga upp och definiera i en lärarutbildning. Eftersom propositionen inte kan det måste det nu göras lokalt.

När jag tänker på att lärarkompetensen oftast beskriv i allmänpedagogiska termer måste det bero på någonting. Förmodligen är det så att det är allmänpedagoger – forskare och andra – som inte har egen erfarenhet av läraryrket som definierat det som nu kallas kärnan. Då går det att förstå lösaktigheten i bestämningen av lärarutbildningens kärna. Om man inte har erfarenhet av läraryrket och själv saknar en lärarutbildning, då är det inte enkelt att lista ut hur den unika kompetensen ska se ut.

Om vi jämför med hur forskningsområdet vårdvetenskap växte fram – jag följde den utvecklingen på nära håll då jag arbetade i Göteborg – var det disputerade sjuksköterskor som definierade fältet/området och därmed yrkeskompetensen. Det förde fram till en professur i vårdvetenskap och framgångsrik forskning som bottnade i YRKET. Om medicinarna fått uppdraget att definiera vårdvetenskapen hade det sett annorlunda ut.

Men så har inte skolans lärare arbetat med det egna vetenskapliga området. Det är skillnad. Utbildningsvetenskapen, som kanske skulle vara skolvetenskap (?), har lättvindigt sålts ut till att skötas av disputerade utanför skolan och lärarutbildningen. Jag föreställer mig att det är den stora anledningen till att den nya lärarutbildningen blir en utbildning i allmän pedagogik.

Ribbaskolan ser nu slutet på det första modellskoleåret varför det finns erfarenheter nu att hämta från projektet. Tiden är alltfort det största problemet för deltagarna. Den viktigaste utvecklingen är just att ett vetenskapligt tänkande börjar ta form såväl i tankarna som i de didaktiska handlingarna. Det märks i hela skolan. Någon gång i sommar kommer det en utvärdering och jag sk publicera den här – med mina kommentarer.

Men så noterade jag en insändare idag i Hallands Nyheter där författaren talar om en Modellskola i Ängelholm, som brister i etiken. En sådan skola diskuteras men det är nog lite tidigt att kritisera den – innan den har startat. Jag ska till Ängelholm först den 8 juni och då får vi se vad som händer.

Nu är jag inte alls upprörd av insändare av det här slaget. De visar snarare att det finns ett nästan ofattbart intresse av att kompetensutveckla lärarna och skolan – på vetenskaplig grund, i praktiken. Låt oss därför diskutera hur det steget kan se ut på bästa sätt!

Så hände det sig några år senare att skolorna i Mjölby skulle inspekteras av myndigheten. Ut for inspektören Nils-Erik Johansson. Han hade Kungliga skolöverstyrelsens mandat att kontrollera allt och särskilt iaktta sådant som inte kunde rubriceras som grupparbete. I Mjölby undervisade fil dr tillika lektor Sven Stolpe. Han hade vare sig besökt USA eller läst en enda av de svenska skolmyndigheternas anvisningar för effektiv undervisning. Hade Stolpe någon kunskapslucka var den förmodligen i pedagogik. Grupparbetet var något helt främmande för honom. Stolpe satt i katedern. Hans monologa berättelser var mycket fängslande och spännande. Eleverna satt andäktigt förstenade och lyssnade. Stolpes katederundervisning visade mästarens yttersta klass, och nu skulle Johansson ta Stolpe rejält i örat eftersom han inte följde den kungliga myndighetens regelverk för effektiv undervisning.

Just här, skulle de 1.800 vid Skolriksdagen inse det löjliga i situationen. Hur kan en skicklig katederundervisande lärare kritiseras för att han inte använder grupparbetsmetodiken?! Det orimliga skulle stå klart för oss alla.

Kontentan av denna historia är att de lärare som inte känner till den pedagogiska forskningen och som dessutom helt förbiser statens regelverk för skolan är de som är skolans främsta ambassadörer då det gäller lärarskicklighet.

Björklunds fleråriga kritik mot svensk utbildningsvetenskaplig forskning har nu fått en od kick genom Maciej Zarembas omfattande och omdiskuterade texter om skolan i DN.  Zarembas kritik av skolforskningen blir strax en injektion också för DNs ledarsida, som den 13 april talar om Forskarnas skolsvek.  Dagen därpå argumenterar Peter Wolodarski och Hans Bergström på samma tema. Den 27 april går idéhistorikern Sven-Eric Liedman in i debatten, där han bland annat noterar att finansminister Anders Borg och Jan Björklund styr bort kritiken från det tidigare så klart utpekade socialdemokratiska skolmisslyckandet till att göra den utbildningsvetenskapliga forskningens tillkortakommanden till den verkliga syndabocken. Klädsamt nog noterar Liedman att ”pedagogerna får försvara sig själva”. Också Per T Ohlsson i Sydsvenskan har stämt upp i kritiken. Förre skolministern Bengt Göransson har givit uttryck fört sina uppfattningar i DN. Skolan engagerar verkligen. Men ännu så länge saknas en ”tung” replik i DN från den den pedagogiska forskningens främsta företrädare.

Vridningen av skuldfrågan då det gäller skolans misslyckande är en viktig förändring i debatten. Björklund och andra i regeringen har upptäckt, att det inte är något enkelt att få skolan att gå i raka led. Ingen knäpper med fingrarna och vips är den svenska skolan i ett ögonblick världsledande. Björklund har haft sammanlagt 19 år på sig som skolborgarråd i Stockholm och som skolminister, att fixa till alla tidigare socialdemokratiska dumheter i skolan. Det har så här långt inte gett någon synbar effekt. Alltså måste en ny bov utses. Den boven har under våren 2011 kommit att bli den utbildningsvetenskapliga forskningen i Sverige.

Maciej Zarembas skickligt komponerade texter om skolan och skolforskningen ger ytterligare stöd åt kritiken av skolforskningen. Den har nu två utgångspunkter. Det var lite bättre förr och forskning är inget att ha. Utgångspunkterna illustreras i DN också effektfullt av de förföriskt vackra fotografierna. Vintage-katedern i släpljus, ska minna oss om storslagna dagar fulla av spännande katederundervisning. En skola laddad av underbar energi och kittlande kreativitet. Bortretuscherade är emellertid de faktiska minnena av linjalens grymma rappande över fingrarna, tillsynslärarens envisa intresse av att hårdhänt dra oss i öronen, det meningslösa utantillärandet av alla dessa obegripliga psalmverser och de frusna huvuden som fick lämna läroverket via bakdörren och utan mössa på examensdagen.

Estetiken i Zarembas trovärdighet är enkel att genomskåda. Den ligger i den anekdotiska evidensens magiska kraft. Det sanna uttalandet formuleras och verifieras oftast vid den där upprymda middagsbjudningen då en av Sveriges 230.000 lärare med övertygande emfas råkar säga något kritiskt korrekt om den egna arbetsplatsen. Eller den där kommunpolitikern som brände av en rejäl salva mot skolflummet. Här formuleras de journalistiska sanningarna! Särskilt korrekta blir de då dessa klokskaper stöder den journalistiskt riktiga saken. Problemet ligger just i trovärdigheten. Då Zaremba inte vill befatta sig med forskningsgrundad kunskap om skolan blir det vackrare än rätt. Ett exempel där det slinter ordentligt är då Zarembas höjer Klass 9As superpedagog och Jehovahs vittnet Starvos Louca till himmelens höjder utan att ett ögonblick reflektera över att Louca, som verksam matte/no lärare, anser att evolutionen är en bluff.  Vår tids största, dessutom.

Maciej Zarembas texten sveper in den svenska skolan och den utbildningsvetenskapliga forskningen i en sepiabrun dimma. Han glömmer bort att ett framgångsrikt auktoritärt ledarskap av igår är chanslöst idag. Det är inte bara bland lärare som vi kan tala om de auktoritäras kris. Många yrkesgrupper erfar samma sorts utveckling. Någon kallar det flum – andra att det är en fråga om att fördjupa demokratin. Det är, som Liedman påpekar, inte heller endast en svenskt fenomen. Hela den nordafrikanska kustens uppror gäller kritiken mot en förlegad auktoritär makt och – just precis – en sepiabrun historiebeskrivning.

Ska den utbildningsvetenskapliga forskningen i Sverige ta ansvaret för denna utveckling? Det vore att ge den på tok för stort ansvar. Däremot bör frågan ställas hur den kunskap ser ut som utbildningsvetenskaplig forskning bidragit med då det gäller att utveckla skolan. Särskilt under den period då den svenska skolans kvaliteter utarmats. Svaret måste bli att det är mycket magert och det är orsakerna till detta som måste diskuteras.

Det är enkelt att konstatera att de resurser som finns för utbildningsvetenskaplig forskning är mycket knappa i en jämförelse med andra vetenskapsområden. Uppmärksamheten kring skolan och den betydelse som den tillmäts vårt land avspeglar sig inte alls i den forskningsvolym som reserveras för utbildningsvetenskaplig forskning. Att de sökbara resurserna dessutom är öppna för alla möjliga forskare, som inte kan ett dyft om skolan, gör saken bara än värre. Även vid universitet och högskolor med lärarutbildningen är fakultetsanslagen för forskning inte alls relaterade till antalet studenter. Lärarutbildningen är den största utbildningen landet men har bland de lägsta anslagen för forskning. Dessa förhållanden hämmar naturligtvis kunskaps- och kvalitetsutvecklingen av skolan och lärarutbildningen. Men, och det är ett viktigt men, det går inte bara att skylla på bristande forskningsresurser, frågan om VAD forskningen ska studera och utveckla ny kunskap om är trots allt den viktigaste. Om utbildningsvetenskaplig forskning forskar på ”fel” frågor har forskningsresursens storlek ingen betydelse.

Den utbildningsvetenskapliga forskningen i vårt land fyller 10 år i år. 2001 bildades den Utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) inom Vetenskapsrådet. Forskningen om skolan är emellertid mer än 100 år gammal. 1910 tillsattes den första professuren i pedagogik – i Uppsala. Men 2001 är ett viktigt år, eftersom den största resursen i vårt land för skolforskning då samlades inom UVK. Tio år är ingen lång tid men ändå så pass omfattande att vi nu skulle kunna göra en ordentlig analys av den utbildningsvetenskapliga forskningens innehåll och betydelse för skolans, lärarnas och lärarutbildningens utveckling.

I kritiken av skolforskningen, så som den formuleras i bland annat DN, syns konturerna till en maktfråga. Vem är det som ska styra forskningens innehåll då det gäller utbildningsvetenskap? Hur autonom och decentraliserad kan den här forskningen tillåtas vara? och ska lärarna själva ges möjligheten att aktivt delta då det gäller kunskapsutvecklingen inom det utbildningsvetenskapliga området. Undrar om inte också Svens Stolpe skulle velat delta i den diskussionen.

Jag har besökt skolan sistlidna vecka – onsdag-torsdag – och noterat ett stort intresse för forskning och en lika stor entusiasm för det kommande arbetet. Det är verkligen intressant att se att det kan fungera på en vanlig För- + F-9-skola, att lärare vidgar sin didaktiska kompetens till att också omfatta en vetenskaplig sådan. En av lärarna där, som arbetar på skolan i 37 år meddelade mig den glädje som hon känner i samband med den här utvecklingen!

Också viktigt att notera att man på en vanlig skola med ca 100 anställda kan arbeta 100 % och studera/forska på 50 %.

Det som nu är historiskt är, att skolan har 5-6 nyanställda lärare som kommer direkt från lärarutbildningen. Jag har tidigare kritiserat den miniforskarutbildning som lärarstudenterna tillskansar sig inom ramen för yrkesutbildningen då jag ser den som ganska meningslös. Bortkastad tid, rent av, eftersom då de studenterna som nyutbildade möter sin första arbetsplats, då finns det inte en enda kollega som forskar eller som pratar forskning och vetenskapligt tänkande. Här uppstår förmodligen en av de svåraste förtroendeklyftorna mellan lärares vardagspraktik och didaktisk forskning.

Men på Modellskolan är det helt annorlunda. Nu möter de nyutbildade en forskande skola, lärare som bedriver, tänker och talar forskning och aktiva forskare från högskolan. Det är ett historiskt ögonblick. Det är också historiskt att de nyutbildade faktiskt kan handleda äldre kolleger som aldrig forskat eller ens varit särskilt intresserade av vetenskaplighet i skolan i kraft av att de nyanställda har just den vetenskapliga kompetens som jag tidigare varit kritisk mot. Jag tycker att det är enanastående mötesplats där de äldre har den didaktiska kompetensen och erfarenheten och de yngre har erfarenhet av didaktisk forskning.

Han föreslår:

• lämplighetsprövning vid antagningen till lärarutbildningen. Det har lärarutbildningen haft tidigare och det kan ha goda effekter. Problemet är väl bara att det inte finns så många sökanden att välja mellan – särskilt i matte och no i grundskolans 7-9 och gymnasieskolan. Ett annat problem som var uppenbart på 1950-talet var de kriterier som skulle tas fram i dessa lämplighetstest. Vem är lämplig som lärare?
• öronmärk statsbidrag till kommuner och skolor som satsar på mindre klasser. Förslaget känns intuitivt bra men om man granskar det visar det sig att det inte är kvantiteten (antalet elever) utan kvaliteten (elevernas möjligheter att lära) som ska dirigera klassens/gruppens storlek. En grupp av 40 elever där alla kan arbeta självständigt i 45 minuter, förstår vad de ska göra, är motiverade och positiva och som sällan motionerar i mittgången i klassrummet är inte något problem med för någon lärare. En grupp på 10 som förfogar över de rakt motsatta kvaliteterna kan däremot få klara av att jobba med. Bättre att vi talar kvalitet i skolan än kvantitet. Å andra sida, det är alltid enklare att räkna än att förstå.
• kommuner ska vara skyldiga att fördela resurser utifrån de behov som finns på olika skolor. I många kommuner (alla?) görs detta redan så att de elever som är i behov av skolans och lärarnas särskilda stöd också får det. Framför allt är det här enkelt att säga, och det finns väl ingen som vill hävda motsatsen? Men faktum är att alla elever har olika behov och behöver utmaningar och stöd på de mest skilda sätt. Vi är alla olika. Det vet vi. Det har också pedagogisk forskning konstaterat. Vi har därför olika behov. Om det är detta som Damberg avser är det en självklarhet – eller en politisk flirt?
• införa en 10-årig grundskola. I F-9 -kolan kan vi nog redan nu tala om en i praktiken 10-årig grundskola. Dessutom sipprar kraven på ämneskunnande  över på en allt tydligare kunskapsförskola. Vid Göteborgs universitet och vid Stockholms dito finns redan förskoledidaktik som ett forskningsfält, som indikerar den här utvecklingen. Ett radikalare politisk grepp skulle vara att tala om en sammanhållen 1-16-skola  – eller varför inte en sammanhållen 1-13-skola (med fokus på bildning, värdegrund, läs&skriv, matematik) och en lika sammanhållen 14-19-skola (med fokus på kunskap)?
• inrätta ett forskningsinstitut som bedriver utbildningsvetenskaplig forskning och som undersöker framgångsrika undervisningsmetoder. Jag jublar! Lärarna måste få ett eget institut för forskning. Motiven för detta är flera. Den nuvarande utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) har sedan 2001 satsat 1009 miljoner kronor på forskning som ska utveckla skolan och lärarnas kompetens. KK-stiftelsen har bidragit med över 100 miljoner kronor för forskning om förhållandet mellan IKT och lärande. Men var är resultaten och hur märks de i skolans lokala vardag? Majoriteten av den forskning som görs å skolans och lärarnas vägnar är inte avsedd att utveckla skolans praktik. Det tror jag att vi vågar konstatera. Det finns andra goda motiv för sådan forskning. Därför bör ett fristående institut inrättas där de genuina frågor som lärare ställer sig i en lokal skolpraktik blir centrala. Jag tycker också att ett institut för yrkesverksamma lärares kompetensutveckling ska inrättas – med 3.000 studieplatser. Lägg det i Jönköping. Det här kan vi. Alla yrkesgrupper fortbildas. Så också lärare men kanske är denna viktiga yrkesgrupp i behov av ett samlat, nationellt grepp om kompetensens utveckling?

Skälet är att lärare står mitt i den orkan som utgör samhällsutvecklingen. Den är så stark och komplex att de enskilda kommunen eller skolan knappast på egenhand kan identifiera lärarnas kompetensutvecklingsbeov. De måste tas fram vi vetenskapligt grundade analyser, i en dialog mellan de yrkesverksamma och forskningen. Samhällsutvecklingen är närmast ofattbar, inte mist inom området utbildningsteknologi (som uppträder i skolan som till exempel En-till-En). Den digitala revolutionen har ändrat våra levnadsvanor så att den kunskap som var nödvändigt för 15-20 år sedan inte allas är viktig på samma sätt längre. Om skolans utveckling ska accelerera mot nya erövringar räcker det inte med en ny lärarutbildning – det krävs också kollektiv kompetensutveckling för redan anställda lärare. Dambergs förslag om ett forskningsinstitut där skolans och lärarnas frågor dirigerar innehållet är inte bara välkommet, utan också absolut nödvändigt. Lägg därtill ett kompetensutvecklingsinstitut för redan verksamma lärare, då börjar det lika något som kan bli mycket bra! Lägg därtill att sådana eventuella verksamheter måste styras av andra än dem som vi nu har, som under de senaste 30 åren lagt grunden till den forskning om skolan och den utveckling som vi nu är ett resultat av och som inte är tillräckligt bra. Alltså: nya kvastar i skolutvecklingen.

Nu saknar jag emellertid en rejäl kunskapsdiskussion i skolan. Vad behöver vi lära oss i skolan för att kunna leva ett lyckligt liv och samtidigt kunna bidra till förfinandet av välfärdssamhället?